Технология заливки установка стояка в литейном производстве. Литейная технология

К младшему школьному возрасту обычно относят период от 6-7 до 10-11 лет. В этот период происходят значительные изменения в функционировании мозга ребенка. Это приводит к тому, что ребёнок всё более самостоятельно и произвольно способен управлять своим поведением и деятельностью. В этот же период начинается доминантное проявление того или иного полушария в зависимости от того, правша ребенок или левша. У детей этого возраста ускоряется рост, а так же происходит сменa молочных зyбoв на постоянные. соматический школьный тренинг

В это время ребёнок начинает ходить в школу, и вне зависимости от возраста, происходит привыкание, приспособление к новым условиям жизнедеятельности. Данный процесс происходит индивидуально. У каждого ребенка возникают различные трудности вне зависимости от того, готов ли он психологически к началу учебной деятельности или нет, и выражаются такие трудности по-разному. Однако у большинства наблюдаются те или иные стрессовые реакции. Как утверждает Б.А. Сосновский, в основном адаптация первоклассника к школе сводится к адаптации к учителю, к его манере общения, методам воздействия и требованиям. Последние в большинстве своем являются объективными требованиями собственно школьного обучения, но встречаются и те, что воплощают предпочтения или привычки учителя. Для ребенка все они выступают одинаково важными и непреложными .

Период времени, требуемый для приспособления к новой ситуации, колеблется от 3-4 недель до 3-4 месяцев. В ином случае психологи уже говорят о школьной дезадаптации.

Отношения ребёнка со взрослыми и сверстниками до поступления в школу и после значительно отличаются. Когда ребёнок начинает ходить в школу, по мнению Л. Ф. Обуховой, система его отношений со взрослыми распадается на две: «ребенок -- учитель» и «ребенок -- родители», причем первая становится доминирующей, определяющей как отношения ребенка с родителями, так и его отношения со сверстниками .

Когда ребёнок приходит в школу, он сразу становится частью системы общественных отношений, где у него есть свои права и обязанности, которые он должен самостоятельно выполнять. Учитель становится эталоном всех норм и правил. Он же следит за их осуществлением, а также проверяет и оценивает их. Дети начинают буквально копировать поведение учителя, а отношение к сверстникам исходит от того, как они проявляют себя в соответствии с введенными учителем нормами и по отношению к учителю. На этом начальном этапе ребёнок пока ещё не может выделять более или менее значительные требования, которые предъявляет учитель. К тому же, учитель может предъявить требования не только к ученикам, но и к их родителям.

Ведущим видом деятельности является учебная деятельность. Именно она определяет взаимоотношения между ребёнком и учителем и между ребёнком и его сверстниками.

Изучая возрастные особенности человека, Б. А. Сосновский определяет учебную деятельность как деятельность, непосредственно направленную на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Однако предметы науки и культуры -- это особые предметы, они абстрактны, теоретичны, необходимо научиться использовать их эффективно.

По мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, основной задачей младшего школьного возраста является формирование полноценной учебной деятельности у ребенка .

С психологической точки зрения предметом учебной деятельности выступает сам субъект, то есть ребенок, так как в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становясь более умным и компетентным. Вместе с тем отмечается определенное противоречие: субъективно деятельность ребенка направлена на обобщенный опыт человечества, дифференцированный на отдельные науки, а объективно изменения должны произойти в самом субъекте.

Как утверждает Б.А. Сосновский, для отслеживания таких изменений необходима рефлексивность -- способность наблюдать свои собственные внутренние изменения: изменения, происходящие во внутреннем плане самого субъекта. Ребенок, поступающий в школу (даже после семи лет), как правило, к такой рефлексии не способен. Поэтому в настоящее время при различных методах обучения младших школьников имеют место быть различные способы разделения компонентов учебной деятельности между ее участниками. Процесс развития учебной деятельности -- это процесс передачи все большего числа ее звеньев самому ученику .

В период младшего школьного возраста происходит значительный рост когнитивного развития: наблюдается формирование теоретического мышления и внутреннего плана действия. К концу четвёртого класса младший школьник должен уметь учиться. Б. А. Сосновский поясняет это следующим образом: у ребенка должна быть сформирована собственная учебная деятельность, включающая теоретическое, познавательное отношение к действительности, способность формулировать познавательные задачи, то есть, как минимум отличать известное от неизвестного, что уже является началом рефлексии.

К окончанию начальной школы должен завершиться переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Дети уже в состоянии самостоятельно делать простейшие умозаключения. Они теперь не столь подчинены зрительному полю.

Согласно Ж. Пиаже, мышление младших школьников находится на стадии конкретных операций, то есть, обратимых умственных действий. Они довольно далеки от операций, совершаемых взрослыми; они разрознены и часто нуждаются во внешних опорах, однако уже говорят о наличии у детей внутреннего плана действий, об их способности оперировать некоторыми представлениями «в уме», а следовательно, о зачатках абстрактно-теоретического мышления. Все психические процессы становятся подконтрольны самому ребенку и интеллектуализируются. Таким образом, память, внимание и восприятие становятся произвольными опосредствованными процессами. Дети учатся систематически наблюдать объекты и явления, следуя сначала указаниям учителя, а затем лишь удерживая поставленную цель. Выполняя все более сложные учебные задания при постепенно ослабевающем контроле со стороны взрослых, ребенок приучается сам контролировать свои действия. Так формируется внимание .

Как отмечал Л.С. Выготский, в семь лет ребёнок начинает относиться к себе обобщенно. Одновременно особенность данного периода также заключается в том, что ребёнок живет в двух системах отношений, соответственно, в двух системах оценивания, где критерии отличаются. В школе и учитель, и одноклассники оцениваются прежде всего результаты учебной деятельности. Родители же все также относятся к нему как к своему ребёнку, уникальному и неповторимому, но и они реагируют на его успешность или неуспешность в школе. Последние в свою очередь значительно влияют как на умственное, так и на личностное развитие. Причина в том, что младшие школьники ещё не способны адекватно себя оценивать. В связи с этим оценку учителя они воспринимают как единственно верную и переносят ее из школьной во все остальные жизненные сферы. Ко всему прочему, таким же образом к оценке учителя относятся и остальные учащиеся, и их родители. Впоследствии это оказывает влияние на отношение окружающих к ребёнку. Вот почему успеваемость в младший школьный период играет большую роль в становлении нормальной самооценки ребёнка .

Когда младший школьник успешно выполняет школьные задания, он естественным образом вызывает расположение сначала учителя, а затем и сверстников. Родители таких детей хвалят и не имеют к ним никаких требований или претензий. Поэтому к концу четвёртого класса дети с высокой успеваемостью имеют адекватную самооценку, они уверены в себе и своих силах, способны преодолевать сложности и идти до конца к поставленной цели. Если же такие дети не получают конструктивной критики или же слишком легко достигают успехов в учебе, то очень часто самооценка становится завышенной, из-за чего возникает немало проблем как в этом, так и в последующих периодах жизни.

Слабоуспевающие дети младшего школьного периода сталкиваются с большим количеством проблем. Сначала они не могут заслужить уважение учителя или получить одобрение и похвалу, затем одноклассники делают соотвествующие выводы, доля симпатии к этому ребёнку уменьшается. Зачастую ситуация ухудшается, так как и родители не способны оказать столь необходимую поддержку их ребёнку. Большинство родителей безуспешно пытаются простимулировать ребёнка, создавая внешнюю мотивацию или же ограничивая ребёнка в чём-либо. Однако безуспешно это лишь потому, что ребёнок ещё не научился справляться с трудностями. Более того, очень часто родители привносят ещё больший эмоциональный дискомфорт. Если же родители обвиняют учителя и прочие обстоятельства в неуспеваемости их ребёнка, оправдывая при этом самого ребёнка, она лишают его возможности жить и развиваться нормально, беспрепятственно функционируя в обществе. Всё это приводит к появлению низкой или заниженной самооценки детей. Мотивация учиться и быть успешным становится всё слабее, интерес к учебе и общению со сверстниками пропадает. Часто дети замыкаются в себе. Однако бывает и так, что они раскрывают свой потенциал в других сферах. Но тем не менее это является отклоняющимся поведением, поэтому на следующей ступени развития этим уже подросткам свойственна заниженная самооценка и неуверенность в своих силах и собственной значимости.

Как уже было упомянуто, значительную роль в развитии эмоциональной сферы детей играет поступление в школу. Увеличивается число объектов, вызывающих ещё более широкий спектр эмоций. На эмоциональную сферу младшего школьника большое влияние оказывают результаты учебной деятельности, а также отношение к ним окружающих.

Несмотря на ярко выраженные эмоциональные реакции детей этого возраста, со временем они научаются показывать лишь те из них, которые им хочется или нужно показать. Таким образом, у них появляется способность управлять своими эмоциями, т.е. совершенствуются навыки эмоционального саморегулирования.

Исследуя особенности младших школьников, О.О. Гонина отмечает, что эмоциональная сфера характеризуется легкой эмоциональной отзывчивостью на происходящие события и эмоциональной окрашенностью восприятия, воображения, мышления, умственной и физической деятельности; непосредственностью и откровенностью проявления своих эмоциональных переживаний: радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия; различной степенью готовности к переживанию эмоции страха в процессе учебной деятельности как предчувствия неприятностей, неудач, неуверенности в своих возможностях, неспособности справиться с учебным заданием; ощущения угрозы своему статусу в классе, семье; высокой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой эмоциональных состояний на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности; склонностью к кратковременным и интенсивным эмоциональным реакциям; интенсивным эмоциональным реагированием на игры и общение со сверстниками, достижения в учебе и оценку своих успехов учителем и одноклассниками; несовершенным пониманием и осознанием своих и чужих эмоций и чувств; часто неверным восприятием и истолкованием мимики и других выражений эмоциональных состояний окружающими (за исключением базовых эмоций страха и радости, в отношении которых у детей сформированы четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя синонимичные слова, обозначающие эти эмоции), что вызывает неадекватные ответные реакции младших школьников .

В период младшего школьного возраста дети не всегда понимают, какую эмоцию переживают они сами или окружающие; им все еще сложно дифференцировать те или иные эмоции. Обычно им намного проще удаётся испытывать и выражать свои эмоциональные состояния в уже пережитых или подобных обстоятельствах, однако у них все еще возникают трудности при описании полученного эмоционального опыта. Поскольку в дошкольном возрасте дети воспринимают только позитивные эмоции, то и в младшем школьном возрасте им всё ещё гораздо легче опознать именно эмоции радости, в то время как многие другие эмоции им бывает сложно выявить, например, изумление, неприязнь или вину. Однако теперь они становятся более восприимчивы к угнетающим обстоятельствам и могут сопереживать окружающим. Так как младшие школьники ещё не до конца освоили весь спектр эмоций и чувств, а также их проявления, то не редко своим поведением они очень похожи на своих близких или учителя.

В период младшего школьного возраста дети ещё находятся на стадии развития эмоциональной саморегуляции, поэтому им не всегда удаётся контролировать проявление тех или иных эмоций. По этой причине им ещё сложно соблюдать полную тишину и порядок во время урока. Тем не менее совсем скоро они становятся способными владеть собой и проявлять или не проявлять свои чувства и переживания в соотвествии с конкретной ситуацией. Уровень способоности управлять своими эмоциями постепенно возрастает и совершенствуется.

В норме эмоциональное состояние ребёнка младшего школьного возраста должно быть радостным и позитивным. В этот период наблюдается проявление индивидуальных особенностей при возникновении тех или иных эмоций.

Психолог О.О. Гонина выделяет эмоционально стабильных детей, детей с повышенной эмоциональной чувствительностью, эмоционально возбудимых, тревожных и детей со слабым выражением эмоций. И эмоциональная стабильность, и тревожность значительно влияют на отношение ребёнка к учебной деятельности, учителю и сверстникам.

Младшие школьники начинают испытывать более сложные чувства, возникающие в результате процесса социализации. В школе у детей развиваются такие высоконравственные чувства как любовь к Отечеству, дружба, эмпатия; интеллектуальные чувства: такие, как любознательность, чувство уверенности в правильности своего решения, удовлетворение от интеллектуального труда; эстетические чувства: любовь к прекрасному, чувство красивого и уродливого, чувство гармонии. Эмоции младшего школьника изменяются по большей части благодаря более активной социальной жизни: меняются взаимоотношения с родителями и сверстниками, активную роль играет учитель. Для ребёнка становится значимым быть уважаемым как в семье, так и в школе.

Поскольку младший школьник учится контролировать свои эмоциональные состояния и управлять ими, то постепенно они становятся более устойчивыми, более стабильными. Дети завязывают уже более крепкие дружеские отношения, чем таковые были в дошкольном возрасте. У них появляются различные, но достаточно длительные интересы, повышается тяга и любовь к знаниям. В это время происходит активное развитие как интеллектуальной сферы, так и эмоционального интеллекта . По определению К.С. Кузнецовой, понятие эмоционального интеллекта означает взаимосвязанную совокупность когнитивных, рефлексивных, поведенческих, коммуникативных способностей, имеющих внутриличностную и межличностную направленность. Он выражается во внутреннем позитивном настрое, эмпатийном отношении к окружающим, идентификации, контроле и рефлексии эмоциональных состояний и поступков, использовании эмоциональной информации в общении с окружающими, выборе способов достижения цели и оценивается по когнитивному, рефлексивному, поведенческому, коммуникативному критериям в соответствии с элементарным, достаточным, оптимальным уровнями его сформированности .

В период младшего школьного возраста происходят сложные изменения, оказывающие сильное влияние на становление личности ребёнка. Предполагается, что к концу данного периода ребёнок научится дифференцировать свои и чужие эмоции, проявлять их устойчиво и сбалансированно, как невербально, так и вербально, адекватно их интерпретировать, а также будет способен к эмпатии.

Чтобы поддерживать адекватное развитие младших школьников, помогать им сохранять нормальное для их возраста эмоциональное состояние, т.е. радостное и позитивное, важно изучить способы коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, страдающими различными соматическими заболеваниями, одним из которых является релаксационный тренинг.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОВРЕМЕННАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ

Выпускная квалификационная работа

Тема: Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

г. Чита 2011 г.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста

1.2 Готовность к школе

ГЛАВА 3. Особенности психодиагностики детей младшего школьного возраста

3.1 Диагностика сформированности саморегуляции

3.2 Диагностика сформированности произвольного внимания

3.3 Диагностика мотивационной сферы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Начало школьного обучения знаменует собой изменение всего строя жизни ребенка. Это принципиально новая социальная ситуация развития личности.

Во-первых, ребенок начинает выполнять общественно важную деятельность - он учится, и значимость этой его деятельности соответствующим образом оценивается окружающими, если игру ребенка родители могли прервать в любой момент, считая, что пора кушать. И что ребенок уже наигрался - хватит, то к такому делу как «выполнение домашних заданий» взрослые относятся с уважением.

Учебная деятельность, как деятельность с ярко выраженной общественной значимостью, ставит ребенка объективно с новую позицию по отношению к взрослым и сверстникам, меняет его самооценку, определенным образом перестраивает взаимоотношения в семье. Советский психолог Д.Эльконин отмечает, что «именно потому, что учебная деятельность является общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством), общественной по своему осуществлению (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами), она является ведущей в младшем школьном возрасте, то есть в период ее формирования.

Во-вторых, школьная жизнь требует систематического и обязательного выполнения ряда правил, для всех обязательных, которым подчиняется поведение ребенка в школе. Его отношения с учителем мало чем напоминают задушевно-интимный контакт с родителями и воспитателями детсада. Отношения учителя и ребенка жестоко регламентированы необходимостями их совместно-разделенной деятельности, организацией школьной жизни. Подчинение этим правилам требует от ребенка умения регулировать свое поведение, выдвигает существенные требования к произвольности деятельности, умению подчинять ее сознательно поставленным целям.

Наконец, и это в-третьих, систематическое школьное обучение связано с задачей овладения основами наук, научным способом мышления, его особой логикой, отличной от той суммы житейских представлений, которая сформировалась у ребенка к семи годам. Научные понятия, которые осваивает ребенок в школе, отличаются от житейских представлений прежде всего тем, что они дают научную картину мира с объективно-общественной позиции. То, что ребенок раньше воспринимал в основном чувственно и фиксировал в своем мышлении чисто эмпирически - как вещь с известным набором признаков, теперь должно получить научное осмысление, то есть представь таковым, каковым является данный предмет или явление объективно для человеческого познания.

В конкретной же ситуации учебы в школе, как правило, возникает множество проблем (трудности становления взаимоотношений с учителями и сверстниками, привыкание к режиму дисциплины, практике отметок, возможная потеря интереса к учебе и т.д.), которые мы здесь специально не рассматриваем. Нам важно в самом общем виде определить место младшего школьного возраста в процессе развития личности, поэтому мы не станем более детально рассматривать характер жизнедеятельности ребенка в школе, а, напротив, еще раз вернемся к выяснению основной линии личностного развития.

Младший школьный возраст (7-11 лет) представляет собой особый этап обособления человека в личность. Духовный мир дошкольника основан на ведениях; духовный мир младшего школьника знаменует собой начало «восхождения к понятию». Следующую ступень его обособления - обособления индивида как мыслящего существа - движение к субъективности мыслящего человека, выражающей объективно-научный взгляд на мир. Отсюда и главный смысл учения - переход от чувственного созерцания к абстрактному мышлению.

Овладев абстракцией - этим мощнейшим орудием человеческого познания, - ребенок оказывается способным овладеть широкой совокупностью научных знаний, расширить свои представления о мире и тем самым подготовиться к будущему действию в мире человеческих предметов и отношений.

Важность овладения способами учебной деятельности заключается еще и в том, что н более поздних стадиях своего развития, когда на переднем плане будут иные потребности и интересы, умение учиться будет ему необходимо. Итак, ребенок научился учиться. Он уже провел в школе три- четыре года. Она перестала восприниматься как нечто новое. И новый учебный предмет уже не кажется чем-то новым, а просто очередным. Ребенок привык к школе, наладились его отношения с учителями и сверстниками. Полным ходом идет освоение сокровищницы человеческих знаний. Все в этой нашей идеальной модели, кажется, дышит благополучием. Но мы знаем, что это затишье перед бурей. Ведь заканчивается детство, грядет переходная эпоха в развитии личности - отрочество с его трудностями роста.

Цель исследования: определение потребности личностного роста у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: психологические особенности младшего школьного возраста на развитие детей.

Предмет: личностный рост младшего школьника.

Задачи исследования: 1. Провести анализ литературных источников по исследуемой проблеме с целью выявления уровня развития потребности личностного роста у младшего школьника. 2. Потребность методики для выявления психических свойств младшего школьника. 3. Определить взаимосвязи психических свойств младшего школьника с личностным ростом. Гипотеза: если уровень психических развитий младшего школьника средний или высокий, то это способствует личностному росту учащихся.

База исследования: школа № 6 п.КСК учащиеся 4-ых классов, 9 - 10 лет.

ГЛАВА 1.Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста

1.1 Особенности физического и психологического развития

В 7 лет ребенок поступает учиться в школу, что кардинально меняет социальную ситуацию его развития. Школа становится центром его жизни, а учитель - одной из ключевых фигур, во многом заменяющей родителей. Согласно концепции Э. Эриксона в этот период формируется важное личностное образование - чувство социальной и психологической компетентности (при неблагоприятных условиях развития - социальной и психологической неполноценности), а также способности дифференцировать свои возможности. Семилетний возраст также относят к критическим. У первоклассника могут проявляться особенности, не характерные для него в обычной жизни. Сложность учебной деятельности и необычность переживаний могут стать причиной тормозных реакций у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных детей. Успех или неудача в школьной жизни определяют внутреннюю психическую жизнь ребенка.

Особую роль в жизни первоклассника играет учитель. Именно от него во многом зависит эмоциональное самочувствие ребенка. Оценка учителя является для него главным мотивом и мерилом его усилий, стремлений к успеху. Самооценка младшего школьника конкретна, ситуативна, имеет тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей и во многом зависит от оценок учителя. Преобладание в учебной деятельности у отстающих неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками учителя, ведет к нарастанию у школьников неуверенности в себе и чувства неполноценности.

Справедливая и обоснованная оценка учителя, данная ученику, имеет значение для формирования позитивного отношения к нему одноклассников.

По наблюдениям В.А.Сухомлинского, ошибки в поведении учителей приводят к отклонениям в поведении учеников. У одних они приобретают «характер взвинченности, у других - это мания несправедливых обид и преследований, у третьих - озлобленность, у четвертых - напускная беззаботность, у пятых - безучастность, у шестых - страх перед наказанием, у седьмых - кривлянье и паясничание.

Однако есть учащиеся, у которых даже под влиянием педагогических ошибок не формируется отклонений в поведении. гарантией устойчивости состояния таких детей является отношение родителей к ребенку. Если в раннего детства ребенок чувствует свою защищенность, у него вырабатывается «иммунитет» к социальным стрессам вне семьи. На практике же бывает скорее наоборот. Общение со школьником в семье не только не компенсирует трудности, возникающие у ребенка в школе, но и усугубляет их. Родители могут сами чувствовать неуверенность перед школой, у них могут актуализироваться страхи, связанные с собственным опытом обучения. Кроме того, не редкость - ожидание высоких результатов и активное демонстрирование своего недовольства в случае их недостижения. Ориентация на результативную, а не процессуальную сторону учебной деятельности ведет к тому, что ребенок всеми силами старается быть отличником в ущерб психологическому здоровью.

А.Л. Венгором выделены пять основных типов неблагоприятного развития младших школьников:

1. «Хроническая неуспешность». Нарушения деятельности ведут к неуспеху, который порождает тревогу. Тревога дезорганизует деятельность ребенка и способствует закреплению неудач. Наиболее распространенные примеры «хронической неуспешности»: недостаточная готовность ребенка к школе; негативная «Я-концепция» ребенка как следствие семейного воспитания; ошибочные действия педагога; неадекватная реакция родителей на естественные затруднения ребенка при освоении учебной деятельности.

2. «Уход от деятельности». Ребенок погружен в собственный фантазийный мир, уходит в свою жизнь, мало связанную с задачами, стоящими перед учеником начальной школы. Причины: повышенная потребность во внимании, которая не удовлетворяется; инфантилизация как проявление незрелости; богатое воображение, которое не находит своего выражения в учебе.

3. «Негативистическая демонстративность». Ребенок нарушает правила поведения, стремясь получить внимание. Наказанием для него является лишение внимания. Причины: акцентуации характера, повышенная потребность во внимании со стороны окружающих.

4. «Вербализм». Дети, развивающиеся по этому типу, отличаются высоким уровнем развития речи, но задержкой в развитии мышления. Проявляется в демонстративности, связанной с ориентацией на достижения, и в инфантильности мотивов общения. Причины: «вербализм» сочетается с повышенной самооценкой ребенка и с переоценкой способностей ребенка родителями.

5. «Интеллектуализм». Этот тип развития связан с особенностями познавательных процессов. Хорошо развито логическое мышление, хуже развита речь, и слабо развито образное мышление. Причина: недооценка родителями значимости собственно детских видов деятельности. Причины наиболее частых запросов к психологу со стороны родителей и запросов и психологу педагогов можно выделить следующие:

Случаи, группирующиеся вокруг тревожащих взрослых индивидуальных особенностей ребенка: медлительный, неорганизованный, упрямый, неуправляемый, некоммуникабельный, эгоист, драчлив и агрессивен, плаксивый, неуверенный в себе, лживый, всего боится и т.п.;

Случаи, группирующиеся вокруг особенностей межличностных отношений со сверстниками: необщительный, замкнутый, нет друзей, не умеет вести себя с другими детьми, плохие отношения с братом (сестрой), не ходит гулять, так как с ним не дружат и т.п.

Задача школьного психолога вместе с учителем обеспечить благоприятное вхождение ребенка в школьную жизнь, помочь ему освоить позицию школьника, способствовать формированию положительных отношений в классном коллективе.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (I-IV классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т.е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет, если умение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развития, а менее совершенные замедляют его.

Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нижнего уровня готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается

перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристика всех познавательных процессов ребенка должны стать их производительность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.

Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивая детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.

Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения.

Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.

На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, го это часто происходит не потом, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.

1.2 Готовность к школе

Проблема психологической готовности к школе Психологическая готовность к школе - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специаль ностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают кри терии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которо го наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент -- залог надежности и качества будущей постройки.

Почти 20 лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух типов: начиная с G лет по программе 1-4 и начиная с 7 лет по программе 1-3. Первоначальный план быстрого перехода на всеоб щее обучение с 6 лет не удался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста ги гиенические условия, но и потому, что не всех детей можно обучать в шко ле с 6 лет. Сторонники более раннего обучения ссылаются на опыт зару бежных стран, где в школу начинают ходить с 5-6 лет. Но при этом как бы забывают, что дети этого возраста учатся там в рамках подготовитель ной ступени, где педагоги не проходят с ребятами конкретные предметы, а занимаются с ними разнообразными видами деятельности, адекват ными данному возрасту (играют, рисуют, лепят, ноют, читают книги, изучают основы счета и учат читать). При этом занятия проходят в сво бодной манере общения, допускающей непосредственное поведение ре бенка, что соответствует психологическим особенностям его возраста. По сути дела, подготовительные классы очень похожи на существо вавшие в нашей стране в детских садах подготовительные группы, в которых дети с 6 до 7 лет обучались основам счета и чтения, лепили, ри совали, занимались музыкой, пением, ритмикой, физкультурой, -- и все это в режиме детского сада, а не школы. Программа для подготови тельной группы детского сада разрабатывалась с учетом требований, предъявляемых к учащимся первого класса. Так почему же на первый взгляд хорошо отработанную систему плавного перехода из детского сада и школу решили заменить обучением и школе с 6 лет?

Отвечая на этот вопрос, можно выделить два момента. Во-первых, подготовка к школе в детском саду была хорошо проработана в програм мах, то есть теоретически, однако в подавляющем большинстве детс ких садов плохо осуществлялась практически (не хватало не только квалифицированных педагогов, но и просто воспитателей). На второй момент указывал Д. Б. Эльконин (1989), анализируя ситуацию, сло жившуюся в начальной школе после преобразования ее из четырех летней в трехлетнюю, что было вызвано усложнением программ средней школы, потребовавшим еще одного года обучения, который и был взят из начальной ступени. В конце 60-х годов в начальной школе учились 3 года, в средней -- 5 лет и в старшей - 2 года. В то же время встал вопрос о чрезмерной перегрузке учащихся во всех звеньях школы. Про граммы средних классов стали упрощаться, а поскольку программу начальной школы полым было упрощать (результаты обучения в младших классах и так не удовлетворяли требованиям, которые предъявлялись к учащимся в среднем звене), то было решено опять продлить срок обучения в начальной школе до 4 лет, по теперь уже за счет более ран него начала обучения в школе. При этом были проигнорированы данные детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста, не позволяющих им вписаться в существующую в нашей стране систему школьного образования. В результате-- многочисленные проблемы, связанные с обучением шестилеток (четырехлетняя про грамма 1 -4). С другой стороны, дети семилетнего возраста, обучавшиеся по трехлетней программе 1-3, нормально усваивали необходимый объем знаний при условии, что они были готовы к школьному обучению. Таким образом, даже дополнительный год учебы с 6 до 7 лет мало что дает ученику, если он не готов к школе. Значит, дело не а том, что бы механически растянуть объем преподаваемого материала, а в том, чтобы учащийся мог эффективно усвоить предлагаемые ему знания.

В 2002-2003 гг. начальная школа опять переходит на четырехлетнюю программу обучения, но теперь уже независимо от возраста ребенка. При этом в нормативных документах по приему детей в первый класс говорится, что в школе могут начинать учиться дети, которым на 1 сентября исполнилось 6 лет 6 месяцев. Теоретически это означает, что в один класс попадают ребята от 6 лет 6 месяцев до 7 лет 6 месяцев, а на практике получается, что в одном первом классе встречаются ученики от 6 лет до 8 лет. И здесь в полный рост встает проблема психологической готовности к школе. Для психологии эта проблема не новая.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:

интеллектуальный;

эмоциональный;

социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

Дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;

Концентрация внимания;

Аналитическое мышление, выражающееся в способности пости жения основных связей между явлениями;

Логическое запоминание;

Сенсомоторная координация;

Умение воспроизводить образец;

Развитие тонких движений руки.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Об эмоциональной зрелости говорят:

Уменьшение импульсивных реакций;

Возможность длительное время выполнять не очень привлекательное

О социальной зрелости свидетельствуют:

Потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять

свое поведение законам детских групп;

Способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л. И. Божович (1968) рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

1) определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;

2) достаточное развитие произвольного поведения;

3) определенный уровень развития интеллектуальной сферы.

Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л. И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школь ника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее и результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне

Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

Умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

Умение ребенка ориентироваться на систему правил и работе;

Умение слушать и выполнять инструкции взрослого;

Умение работать по образцу.

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического раз вития детей в переходный период от дошкольного к младшему школь ному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных от ношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля

В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что аффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начальною этапа обучения качествами; которые затем в учебном процессе, развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л. С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия -- «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение... может дать в раз витии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах.

Получается некоторое противоречие: если обучение стимулирует развитие, то почему нельзя начинать школьное обучение без определенного исходного уровня психического развития, почему этот уровень не может быть достигнут непосредственно в процессе обучения? Ведь исследования, выполненные под руководством Л. С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функции.

Далее Выготский показывает, что у ребенка, начинающего обучаться письму, еще нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи, а ведь именно мотивация -- мощный рычаг развития всякой деятельности. Еще одна трудность, возникающая при овладении письмом, -- письменная речь предполагает развитую произвольность. В письменной речи ребенок должен осознавать звуковую структуру слова и произвольно воссоздавать ее в письменных знаках. То же самое относится и к построению фраз при письме, здесь также необходима произвольность. Но к началу обучения в школе произвольность у большинства детей находится в зачаточном состоянии, произвольность и осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьно го возраста (Л. С. Выготский, 1982). Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л. С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы.

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития»- ребенка, которая определяется как «расстояние между уровнем его актуально го развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами

Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшею развития, будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственны ми факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом, «зона» у одних детей будет «шире и глубже», чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л. С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития. Именно это ребе нок способен воспринять, и именно это будет оказывать на его психи ку развивающее воздействие.

Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существу ющие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Все дело в том, что обучение, соответствующее зоне ближайшего развития, все равно опирается на некоторый уровень актуального раз вития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или зону ближайшего развития. В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются па некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не опираются пате психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах Л. С. Выготского фигурировал и как незрелые, что тем не менее не препятствовало ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.

Работы Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина как раз и были посвящены выявлению того уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Кажется, что здесь опять противоречие с теорией о зоне ближайшего развития. Но это противоречие снимается, когда мы вспомним, что речь идет не просто о готовности к обучению (когда взрослый индивидуально занимается с ребенком), а о готовности к школьному обучению, то есть обучению в классе сразу 20-30 человек по одной программе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их зону ближайшего развития, и они сразу же становятся отстающими.

1.3 Развитие функциональных процессов младших школьников

Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета.

Процесс обучения предъявляет новые требования к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности.

Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и З и т.п. Уже к концу 1-го класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Память младшего школьника - первостепенный психологические компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приема воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного т эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко 2-му классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в 1 и 2 классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. Итак, развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик полу чает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целена правленую деятельность, способствующую его психическому раз витию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника про исходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько при знаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко II--III классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к III классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, об разы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге)

Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.

Мышление. Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно

образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные пред меты или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Плаже о развитии детского мышления // Послесловия к книге: Дж.Х.Флейвелл. Генетическая психология Жана Плаже. - М., 1967. - с.616.

ГЛАВА 2. Формирование личности в младшем школьном возрасте

2.1 Развитие мотивации достижения успехов

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и на возникновение новых условий для личностного роста человека. Психологи не раз отмечали, что в этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность. Это верно, но требует двух уточнений применительно к развитию деятельности. Первое из них касается того, что не только учебная, но и другие виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста, - игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. Второе связано с тем, что в учении и иных видах деятельности в данном время складываются многие деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте. Это прежде всего комплекс специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успехов.

В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к III-IV классам. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива. Рассмотрим их.

Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.

Доверительность и открытость к внешним воздействиям, послушание и исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребенка как личности, но требуют от взрослых и учителей большой ответственности, внимательного нравственного контроля за своими действиями и суждениями.

Важным моментом является также сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознательный контроль ребенком собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо своими руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом. В этих актах и фактах также отчетливо просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребенка отвлекаться на посторонние дела.

Не менее яркие различия наблюдаются в области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, - единицы. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности. Мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задания, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки свой работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

2.2 Усвоение норм и правил общения

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми.

Спустя примерно 30 лет после того, как Ж. Плаже опубликовал свои первые работы по развитию нравственных суждений у детей, Л. Колберг, с чьей концепцией нравственного развития детей мы уже встречались, расширил, конкретизировал и углубил идеи Плаже. Он установил, что на доконвенциональном уровне развития морали детей действительно чаще дают оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека. Из числа нравственных реалистов обычно рекрутируются массы людей, поддерживающих официальную власть в условиях деспотических режимов.

Поведение, общение. Для мальчиков характерна большая раскованность, «размашистость» поведения, большая подвижность и непоседливость в сравнении с их сверстницами. Они больше отвлекаются на уроках, и мысли их чаще блуждают далеко от того, чем они должны заниматься. Девочки аккуратнее, прилежнее, добросовестнее, исполнительнее. Даже если вообще мальчик соображает не хуже, а лучше девочки, заставить его думать, соображать на уроке труднее, чем девочку. Непоседливость мальчиков, их меньшая способность переносить статическую нагрузку проявляется в более шумном поведении на переменах. Меньшее внимание к себе и повседневным занятиям находит выражение в том, что мальчика намного труднее приучить содержать в порядке рабочее место, а придя с улицы, аккуратно складывать одежду, ставить обувь на место.

Мальчики значительно меньше, чем девочки, обращают внимание на свою одежду, кроме тех случаев, когда особенности предлагаемой им одежды как-то затрагивают их представления о том, как должен одеваться мальчик (в отличие от девочки), что вызывает сильный протест. А то, что одежда грязная или порвана, их затрагивает меньше, чем девочек.

Общение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как учение еще не может проникнуть в сущность предмета.

На основе развитие мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на аналогичные факты. И, наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий.

Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику, чем индуктивное. Выделяется несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.

2.3 Воспитание в дошкольном и младшем возрасте

Становление характера ребенка дошкольного возраста происходит в играх; в межличностном общении и в домашнем труде, а с началом обучения в школе к этим видам деятельности добавляется учение. Проблемы предметного характера условно можно назвать «сопротивлением материала». Оно появляется тогда, когда ребенок берется за какое-либо дело и оно у него почему-то не получается. Дошкольник, например, решил что-то смастерить, сделать собственными руками: построить, сконструировать, нарисовать, слепить и т.п., но потерпел неудачу. Не отчаиваясь, он вновь и вновь берется за дело и в конце концов добивается своего. В данном случае мы говорим о том, что у этого ребенка есть характер.

Как в области, так и в сфере воспитания существуют педагогически запущенные дети, требующие активной психокоррекционной работы. Это относится и к характеру ребенка. С ребенком, педагогически запущенным в плане развития характера, надо работать так же, как и с ребенком, педагогические запущенным в области познавательного развития, т.е. возвращаясь на предыдущую ступень развития, наверстывая и отрабатывая упущенное. Это означает необходимость организации и поведения специальной работы с детьми по развитию характера в сравнительно простых видах деятельности и межличностного общения.

1. В выборе вида деятельности для ребенка необходимо постепенно переходить от более к менее непосредственно привлекательным. При этом значимость - осознаваемая ценность данного вида деятельности для собственного психологического развития ребенка - напротив, должна постепенно возрастать.

2. Степень трудности деятельности также должна постепенно возрастать. Вначале это может быть сравнительно легко выполняемая работа, на 100% обеспечивающая успех ребенка без особых усилий с его стороны, а в конце - трудная деятельность, гарантирующая успех лишь при настойчивости и выраженном старании.

3. Вначале деятельность должна предлагаться ребенку взрослым, а затем он сам должен переходить к самостоятельному и свободному выбору деятельности.

Воспитание в домашнем труде. Важное значение для воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста имеет их участие в домашнем труде. Начиная с четырех- пятилетнего возраста ребенок должен иметь постоянные обязанности по дому, и это следует считать нормой, само собой разумеющимся делом, обязательным для личностного развития ребенка. В домашнем труде воспитываются аккуратность, ответственность, трудолюбие и многие другие полезные качества. Он нужен не только для того, чтобы помогать родителям по дому, но и для успешного учения в будущем. Активное участие ребенка дошкольного и младшего школьного возраста в домашней работе является хорошей школой общей психологической подготовки к самостоятельной будущей жизни. Детям дошкольного возраста самим необходимо участвовать в оборудовании своего места для игры, отдыха, а детям младшего школьного возраста - также места для учебных занятий. У каждого ребенка в доме должен быть свой, хотя бы маленький, рабочий уголок.

Переходы между игровой и трудовой деятельностью в дошкольном и в младшем школьном возрасте весьма условны, так как один вид деятельности у ребенка может незаметно перейти в другой и наоборот. Если воспитатель замечает, что в учении, общении или труде у ребенка недостает тех или иных качеств личности, то в первую очередь нужно позаботиться об организации таких игр, где соответствующие качества личности ребенок хорошо обнаруживает в учении, общении и труде, то на базе этих качеств можно строить, создавать новые, более сложные игровые ситуации, продвигающие его развитие вперед. Не случайно педагоги и психологи рекомендуют проводить занятия с детьми 5-7-летнего возраста в старших группах детского сада и в начальных классах школы в полуигровой форме, в виде обучающих дидактических игр. Аснин В.И. В условиях надежности психологического эксперимента // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии - 4.1. - М., 1980.

Для того, чтобы данного уровня психологического развития, ребенок должен понять, что оценивать и хвалить людей надо не столько за способности, сколько за прилагаемые усилия, что между усилиями и способностями имеются взаимодополняющие, компенсирующие отношения. При низких способностях можно добиться высокого результата за счет старания, а при отсутствии должного старания - за счет высокоразвитых способностей. Осознание этого факта, происходящего обычно в начале подросткового возраста, становится сильным стимулом для самосовершенствования и надежной сознательной мотивационной основой для самовоспитания.

Подобные документы

Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Понятие ЗПР и причины её возникновения. Особенности психических процессов и личностной сферы при ЗПР. Эмпирическое исследование особенностей развития детей с ЗПР младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 19.05.2011


Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста. Отечественная система организации медицинской помощи. Изменения личности при хронических соматических заболеваниях. Адаптация детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Роль семейного воспитания в психологическом развитии и общении детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей общения детей младшего школьного возраста, из благополучных и неблагополучных семей, со взрослыми и своими сверстниками.

дипломная работа , добавлен 09.07.2009


Понятие и сущность способностей как проявление индивидуального в развитии личности, особенности их формирования у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Анализ уровня развития общих способностей детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 06.05.2010


Рассмотрение трудностей общения у детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе. Диагностическое исследование детей младшего школьного возраста с трудностями в общении. Составление серии занятий по устранению данной проблемы.

дипломная работа , добавлен 21.05.2015


Игра и возрастные особенности детей младшего школьного возраста. Подбор и организация подвижных игр для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Методика проведения игр, их значение и характеристика. Психологические особенности подвижных игр.

дипломная работа , добавлен 03.01.2009


Психологическая сущность и значение эмоций. Особенности эмоционального развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Эмоциональные нарушения у детей младшего школьного возраста. Методы и методики психодиагностики эмоциональных нарушений.

дипломная работа , добавлен 18.07.2011


Психологическая характеристика учеников младшего школьного возраста. Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками. Ребенок младшего школьного возраста в системе социальных отношений. Особенности и структура учебной группы.

дипломная работа , добавлен 12.02.2009


Образная память как психологическая категория. Особенности памяти детей младшего школьного возраста. Упражнения и игры по развитию образной памяти как средство естественного и гармоничного восприятия информации ребенком младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 21.10.2003


Характеристика физического развития детей. Зависимость физического развития детей от деятельности желёз внутренней секреции. Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста. Методика определения особенностей психического развития детей.

Школьный возраст подразделяется па младший (с 7 до 9-10 лет), средний (11 - 12 лет) и старший - подростковый возраст (с 13-14 до 16-18 лет).

Младший школьный возраст определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг - включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Хотя физиологическая сущность этого криза еще полностью не определена, по мнению ряда ученых, примерно в возрасте 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например гипофиза и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как андрогены и эстрогены. Эта физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов.

В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, что определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенная эмоциональная возбудимость и непоседливость.

К 7 годам морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, что создает основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного произвольного поведения. Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста существуют особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25-30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональном насыщенности уроков и мероприятий.

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания.

Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, т.е. постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям условий окружающей жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают их непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, так как свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам школьной жизни, которая вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Осложняет новую социальную ситуацию и то, что у каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.

Поступление в школу - это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми. Это конфликт между «хочу» и «надо»... По логике, которая не раз использовалась в русских сказках, путей выбора может быть по крайней мере четыре: вперед, назад, налево и направо.

• Первый путь - «надо» - это прямая дорога «вперед», во взрослую жизнь с ее нормами, требованиями и обязательствами.
• Второй путь - «хочу» - своеобразное отступление «назад», защитная регрессия к ранним детским формам поведения.
• Третий путь - «налево» - используют так называемые «рациональные» дети, которые всеми силами стараются преобразовать школьную ситуацию таким образом, чтобы в ней вместо взрослых «надо» хозяйничали детские «хочу». Такие дети открыто сомневаются в самом содержании взрослых норм и требований, вечно что-то предлагают, изменяют исходные правила, протестуют и быстро выключаются из работы, если за ними не пошли и их не послушались. Эти дети достаточно неудобны взрослым, так как всегда имеют свое мнение и склонны противоречить взрослым (конфликтовать).
• Четвертый путь - «направо» - самый интересный. Ребенок, выбирающий этот путь, всеми силами стремится соответствовать всем тем «надо», которые следуют из конкретной ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как это у него получается. В результате он уходит в себя и очень глубоко всё переживает. У него возникают яркие, эмоционально окрашенные состояния. Его раздирают противоречия между самыми разными стремлениями, желаниями и обязательствами. Ребенок не может принять себя в ситуации и поэтому более или менее осознанно стремится преобразовать не внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снять внутреннее напряжение и дискомфорт, т.е. защититься с помощью психологических механизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет. И если какие-то переживания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могут превратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и у взрослых людей.

Какую бы стратегию ни избрал ребенок, неспособность соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать. Первоклассник становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки.

Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате которой эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения родителей и учителей, но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода - будто его посчитают смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми.

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками школьник младшего возраста продолжает развивать рефлексию на себя и других. При этом, добиваясь успеха или терпя поражение, он может, по образному выражению В.С. Мухиной, попасть «в капкан сопутствующих негативных образований», испытывая чувство превосходства над другими или зависть 1 . В то же время развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.

Таким образом, поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет новоиспеченному школьнику постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, в требования к самому себе.

Итак, подводим итоги: границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период, как мы уже знаем, происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Современные психологи утверждают, что с каждым годом в первые классы попадает всё больше неподготовленных к обучению детей. И эта неготовность скорее моральная, нежели умственная. Сегодня среди учащихся младших классов все более развивается так называемый «синдром отчуждения». Он возникает, когда ребенок начинает сам себе навязывать мысли о том, что в этом классе ни расположения учителей, ни дружбы сверстников он не добьется. С чем это связано? Такое мнение может являться следствием неудачи в учебе (неправильно ответил на вопрос) или насмешек со стороны одноклассников. Начинается процесс подавления собственного «Я», а это в свою очередь создает цепь последующих неудач.

Готов ли ребенок к обучению в школе? Сможет ли он влиться в новую среду, совершенно отличную от домашней?

Психологи расценивают младший школьный возраст как один из самых сложных периодов в жизни ребенка, потому что школа теперь заменяет всё, что было до сих пор в его жизни:

• вместо родителей появляются учителя, которые уже не будут терпеть капризы своего ученика, а, более того, будут требовать выполнения поставленных перед ним задач;
• на место друзей со двора или из детского сада приходят совершенно незнакомые дети, с которыми приходится сталкиваться и общаться ежедневно;
• игрушки заменяются книгами и тетрадями, а свободное время - выполнением домашних заданий.

Так, школа становится своего рода вторым домом для ребенка, а постоянно меняющаяся обстановка в ней требует от него активности и смекалки. Естественно, подобные перемены - предпосылка для стресса.

В психологии существует такое понятие, как «кризис семи лет». Он описывает следующие качества, присущие любому ребенку в этом возрасте:

• неустойчивость интересов;
• эмоциональная несдержанность;
• неспособность обобщать свои переживания.

Младший школьник чувствует, что на его хрупкие плечи вместе с ранцем или рюкзачком ложится еще и определенная доля ответственности, и это его пугает. Плюс ко всему у детей младшего школьного возраста неосознанно возникает стремление к лидерству в глазах окружающих. Это чаще всего бывает вызвано влиянием на ребенка средств массовой информации, и «детской мании величия» избежать невозможно. Но с возрастом это проходит.

Родители первоклассников нередко подходят к учителям с одной просьбой: чтобы к их чаду относились с особым вниманием. Многие не понимают, что учитель не способен разорваться между всеми своими учениками и постоянно налаживать взаимоотношения в классе. Для этого в школах работают психологи, и оптимальным вариантом было бы обратиться именно к специалисту по психологии. Он поможет найти правильное решение на этом сложном этапе воспитания и обучения.

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная у первоклассников, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция, ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило, учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, - рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.

Таким образом, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания (единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий). Данное положение, раскрывающее содержание и смысл учебной деятельности, основано на фактах, которые были установлены в результате анализа опыта работы начальной школы (В.Н. Давыдов).

Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятиях спортом и т.д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми и в младшем школьном возрасте, и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т.д.). Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная - она обусловливает, инициирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в процессе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим».

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное формирование всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, наравне с другими психическими процессами, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Ряд психологов, исследовавших особенности устного пересказа у младших школьников, заметили, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют делать.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности младших школьников являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, он сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе произвольного поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в младшем школьном возрасте, когда ребенок уже «впитывает» в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами: желанием быть одобренным взрослыми или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть подобное произвольное поведение так или иначе обусловлено мотивом, доминирующим в этом возрасте, - мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Школьник уже способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, что тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Теперь ребенок может побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни младшего школьника становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями по поводу боязни изменения отношений с окружающими, он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок младшего школьного возраста начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне он не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, стремлению сделать то, что хочется, к капризам. Негативное содержание этого возраста проявляется, в первую очередь, в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т.п.

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, от его оценки взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он и впитывает в себя знания, как интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень успешности этого будет зависеть от типа его отношений с учениками.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ученика начальных классов, как уже было сказано, является мотив достижения успеха. Иногда встречается его разновидность - мотив избегания неудачи.

В сознание младшего школьника закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Он начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, крайне важно постоянное внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, ответственного личностного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни. Социальное пространство ребенка расширилось - он постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.

Именно в этом возрасте, переживая свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит отражение во всех сферах его жизни, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети открывают для себя новые групповые формы активности, занятий. Поначалу они стараются вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь ее законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников.

В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Младшие школьники учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми - хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни.

Ребенок теперь стремится к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциаль-ном поведении, учете их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, он невольно вынужден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Заострим наше внимание и на следующих параметрах:

• 1. Самоконтроль - это способность реагировать на самого себя, контролировать свои реакции посредством волевой регуляции. Ребенок должен уметь самостоятельно организовать и регулировать собственную деятельность. Самоконтроль является необходимым условием успешного обучения. Он важен для предупреждения психологических перегрузок, повышенной утомляемости. Самоконтроль считается сформированным, если ребенок умеет подчинить свое поведение правилам; сверять действия с образцом, с системой условий; изменять действия в заданных условиях.
• 2. Внутренний план действий (интеллектуальное новообразование). Это внутреннее действие, которое помогает ребенку успешно контролировать ход решения задачи, поскольку позволяет предусмотреть возможные «шаги» при решении, сопоставить разные варианты решения. Развитие внутреннего плана действий дает возможность решать задачу «в уме», во внутреннем плане, предвидеть гипотетические промежуточные результаты и сопоставлять свои действия с условиями задачи и конечной целью решения, обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, сравнивать, предусматривать и оценивать возможные варианты решения, ориентируясь на разные условия задачи.
• 3. Рефлексия (на собственное поведение, на собственные действия). Это умение размышлять, заниматься самонаблюдением; самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий и результатов собственной деятельности, внутренней жизни. Рефлексия (в переводе с лат. - обращение назад) - принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека. Благодаря рефлексии ребенок открывает для себя смысл своих действий, осознает свои поступки, в результате преобразует собственные действия.

Таким образом, младший школьный возраст - это возраст интенсивного интеллектуального развития. На основе интеллекта развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; ребенок научается выделять цель, условия и средства ее достижения, у него появляется способность к теоретическому мышлению. Все эти достижения, и особенно «поворот» на самого себя (рефлексия) в результате учебной деятельности, свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

Следует запомнить: второй физиологический криз, подвижность нервных процессов, повышенная эмоциональная возбудимость и непоседливость, физиологические трансформации, совершенствование познавательных процессов, формирование высших психических функций, эмоциональная сфера ребенка, мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»), осознание критических замечаний в свой адрес, социальные страхи, напор негативных образований, произвольное поведение, мнемическая деятельность, внутренний план действий, самоконтроль, смыслово-ориентировочная основа в поступках, просоциальное поведение, рефлексия.

Вопросы и задания по главе XVIII

• 1. Какой возраст принято называть младшим школьным и что является определяющим при его выделении?
• 2. Подготовьте сообщения о физиологических и психологических особенностях младшего школьного возраста.
• 3. Как изменяется эмоциональная сфера ребенка этого возраста?
• 4. Каким образом возможно разрешение конфликта между мотивом желания и мотивом долженствования?
• 5. В результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств младшего школьника становятся особенно заметными?
• 6. Что такое социальные страхи?
• 7. Каким образом происходит усвоение норм поведения?
• 8. Что, согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка?
• 9. Подготовьте сообщения о памяти младшего школьника.
• 10. Как формируется произвольное поведение в этом возрасте?
• 11. От чего в целом зависит развитие личности младшего школьника?
• 12. Подготовьте сообщения об интеллектуальных способностях детей младшего школьного возраста.

• Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 1999.

Литейное производство

Литьем изготавливают:

Жидкий металл

ОСНОВЫ ЛИТЕЙНОГО ПРОИЗВОДСТВА

Принципиальная схема литья (на примере разовой разъемной литейной формы) показана на рис. 2.1, а .

Рис. 2.1 Схема процесса литья в разовые разъемные формы: а – принципиальная схема; б – отливка после выбивки; 1,2 – нижняя и верхняя опоки; 3 – форма; 4 – полость формы; 5 – выпор; 6 – литейный стержень; 7 – вентиляционный канал; 8 – вертикальный канал (стояк); 9 - литниковая чаша (воронка); 10 - расплавленный металл; 11 - ковш; 12 – шлакоуловитель; 13 - горизонтальные каналы (питатели).

Жидкий металл 10 из ковша 11 заливается в литейную форму и через систему каналов поступает в полость 4 формы 3 , заполняет ее и затвердевает. После затвердевания, извлечения из формы и обработки получается отливка (рис. 2.1, б ). Для получения отверстий , полостей и других усложнений конфигурации отливок применяют стержни 6 , которые устанавливаются при сборке формы.

Для получения отливки необходимо наличие трех технологических элементов: литейный материал, технологическое литейное оборудование и технологическая литейная оснастка.

Литейные материалы.

Литейные материалы (металлические сплавы, пластмассы, резина, керамика) должны обладать высокими литейными (технологическими), механическими и эксплуатационными свойствами.

Литейные свойства сплавов

При проектировании любой детали в первую очередь учитываются механические свойства сплава, но и дополнительно необходимо учитывать литейные свойства сплава, которые определяют возможность получения качественной отливки, т.е. отливки, отвечающей заданным требованиям. Наиболее важные литейные свойства сплавов:

а) жидкотекучесть;

б)усадка;

в)склонность к ликвации и поглощению газов.

Жидкотекучесть - это способность жидких металлов и сплавов заполнять ее полости и четко воспроизводить рельеф отливки. Жидкотекучесть сплава зависит от его физико-химических свойств (прежде всего - температуры ликвидус) и технологических факторов, прежде всего - температуры заливки. Для сплавов затвердевающих при постоянной температуре (чистые металлы и эвтектические сплавы) или в узком интервале температур (до 30оС) характерно последовательное затвердевание с образованием сплошной твердой корки на поверхности канала формы. Внутри этой корки остается жидкая фаза, способная затекать в канал. Сплавы с широким интервалом температур кристаллизации затвердевают с образованием разветвленных дендритов по всему сечению потока. Эти расплавы теряют способность течь в канале формы при наличии твердой фазы 20…30% от объема. С повышением температуры перегрева сплава жидкотекучесть увеличивается.

Усадка - это свойство литейных сплавов уменьшаться в объеме и линейных размерах при затвердевании и охлаждении . Усадочные процессы протекают с момента заливки расплавленного металла в форму вплоть до полного охлаждения отливки. На величину усадки влияют, прежде всего, химический состав сплава, температура заливки и свойства литейной формы. С повышением температуры заливаемого сплава усадка отливки увеличивается. Различают линейную и объемную усадку.

Линейная усадка - это уменьшение линейных размеров отливки при ее охлаждении от температуры заливки до температуры окружающей среды б Величина линейной усадки может варьироваться от 1% у серого чугуна до 1,5…2 % у сталей и цветных сплавов

Объемная усадка - это уменьшение объема сплава при его охлаждении в литейной форме. Объемная усадка приводит к образованию в отливках усадочных раковин, усадочной пористости, трещин и короблений.

С усадкой сплава связаны многие затруднения в производстве отливок. При торможении усадки (выступами формы, стержнями) в отливке возникают напряжения, которые могут вызвать ее коробление или образование трещин.

Для снятия усадочных напряжений применяют отжиг. Для этого отливки нагревают до высоких температур (но ниже температуры солидус) и медленно охлаждают вместе с печью. При медленном охлаждении (20 градусов в час) перепада температур в разных точках отливки не будет, и, следовательно, все ее части будут усаживаться равномерно. Часто отливки после предварительной (черновой) механической обработки просто вылеживаются длительное время перед окончательной обработкой.

Ликвация - это неоднородность химического состава по сечению отливки. Ликвация возникает в процессе затвердевания отливки из-за различной растворимости отдельных компонентов сплава в его жидкой и в твердой фазах . Чем больше это различие, тем неоднороднее распределяются компоненты.

Различают два основных вида ликвации: внутрикристаллическую (или дендритную ), характеризующуюся неоднородностью зерна металла, и зональную , когда различные зоны отливки имеют различный химический состав. Простейший случай ликвации связан с большой разницей плотностей компонентов сплава. Так, при литье свинцовой бронзы в нижних частях отливки содержание свинца будет выше, чем в верхних частях. Концентрация меди (более легкого компонента), наоборот, увеличится в верхних частях отливки.

В период затвердевания отливки из металла выделяются газы, которые растворены в расплаве. В результате этого в отливке образуются газовая пористость или газовые раковины, значительно понижающие комплекс механических свойств отливки. Источником газовых раковин может быть и форма при недостаточной ее газопроницаемости и при выделении ею большого количества газов. Газовые раковины чаще всего образуются около поверхности горизонтально расположенных стенок отливки, а также в местах, где затруднен газоотвод.

Литейное оборудование.

Литейное оборудование – это совокупность машин, автоматов, установок, плавильных печей, заливочных устройств, манипуляторов, предназначенных для выполнения процессов и операций изготовления отливок.. Каждый литейный процесс (формовка, плавка, заливка и др.) использует свои виды оборудования (формовочное, плавильное и др.) в соответствии с ГОСТ 18111-93*.

Литейная оснастка .

Технологическая оснастка литейного производства - средства технологического оснащения, дополняющие литейное технологическое оборудование для выполнения определенной части процесса получения отливок. К литейной оснастке по ГОСТ 17819-84* относятся литейные формы, стержни, модели и другие средства технологического оснащения.

Литейная форма – это система элементов, образующих рабочую полость, при заливке которой жидким металлом формируется отливка . Основные требования, предъявляемые к литейным формам, следующие:

Прочность - чтобы под действием напора расплава форма не только не разрушилась, но и не изменила размеры.

Газопроницаемость - чтобы газы, находящиеся как в полости формы, так и в расплаве, могли удаляться (во избежание газовой пористости и газовых раковин в отливках).

Стойкость к химическому взаимодействию с расплавом - чтобы обеспечить простоту извлечения и очистки отливок.

Литейная форма изготавливается с использованием следующей литейной оснастки:

1.Литейная модель. Для изготовления разовых форм применяются литейные модели, обеспечивающие образование в форме отпечатка, соответствующего конфигурации и размерам отливки.

Модели изготавливаются из дерева, пластмасс или металлических сплавов и могут быть разъемными и неразъемными, разовыми и многократными.

2.Литейный стержень – элемент литейной формы, предназначенный для образования отверстия, полости или иного сложного контура в отливке. Во многом благодаря применению стержней при литье возможно получение заготовок самой сложной конфигурации. Стержни, как и формы, могут быть разовыми и многократными, целиковыми и сборными.

Общая технология литья

Технология литья представляет собой совокупность большого количества отдельных процессов литейного производства, которые можно объединить в четыре этапа:

1. Технологическая подготовка процесса изготовления отливки . На основании конструкторской (чертеж детали, технические требования, условия работы детали в узле …) и технологической документации (величина партии, технологический маршрут обработки…) осуществляется: выбор способа литья, разработка чертежа отливки, проектирование технологической оснастки (модель, стержни, литейная форма …) разработка технологии, включая определение последовательности и технологических параметров отдельных процессов, операций и переходов.

2. Изготовление формы. На основании разработанных чертежей изготавливаются модель, стержни, необходимая технологическая оснастка. При литье в неметаллические формы наиболее ответственным и трудоемким процессом является формовка - изготовление литейных форм и стержней из формовочных и стержневых смесей. Чаще всего, литейная форма – разъемная (состоит из двух частей), что позволяет получать большинство отливок. Разовые формы, как и стержни, изготавливают уплотнением формовочной (стержневой) смеси в опоках (стержневых ящиках). Готовые части формы (полуформы) и стержни поступают на операцию сборки форм, которая включает установку, соединение и закрепление литейных стержней в литейной форме и частей формы между собой. Параллельно с формовкой и сборкой в плавильном отделении литейного цеха производится плавка – получение расплава нужного химического состава и температуры.

3. Заливка форм и охлаждение металла отливок. Собранные формы при помощи ковша или литейной машины заливают расплавом. Температура расплава равна: t заливки = t ликвидус + (100…150)ºС. Заполнение формы расплавом требует определенного времени, что ограничивает производительность литья в целом. Для повышения качества отливок используется воздействие центробежных сил, электромагнитных полей, ультразвука и т.д.

4. Извлечение из форм и обработка отливок . Охлажденная до заданной температуры отливка удаляется из формы, и из нее извлекаются стержни.

Выбивка – извлечение отливки из формы. При литье в разовые формы эта операция осуществляется на вибрационных решетках.

Обрубка - отделение от отливок элементов литниковой системы , заливов по разъёму формы и неровностей поверхности. Осуществляется с помощью пневмомолотков (отливки из чугуна) и пневмозубил, резкой газом или плазмой (стальные отливки), абразивным и другим инструментом.

Очистка поверхности отливок от пригара, остатков формовочной и стержневой смеси. Для очистки применяют такие способы, как галтовка, дробеметный, электрохимический и др. Во вращающихся галтовочных барабанах пригар удаляется за счет трения поверхностей отливок друг о друга и о дополнительно загружаемые звездочки из белого чугуна. При дробеметном способе поверхность отливки очищается под воздействием потока чугунной или стальной дроби диаметром 1-3 мм. Скоростной поток дроби создается с помощью сжатого воздуха (в дробеструйных установках) или вращающихся лопаток (в дробеметных установках).

Зачистка - механическая обработка поверхности отливок с целью приведения ее в соответствие с требованиями по качеству поверхности. При этом удаляются остатки питателей, заливы по плоскости разъема формы и у знаковых частей стержней. Зачистку чаще всего осуществляют с помощью шлифовальных кругов и на обрезных прессах.

Термообработка отливок производится при необходимости повышения прочности (закалка), пластичности, обрабатываемости резанием, снятия внутренних напряжений (отжиг). В последнем случае, часто ограничиваются длительным вылеживанием отливок на складе

Контроль качества отливок предусматривает проверку соответствия продукции техническим условиям, включая отсутствие дефектов строения. Внешний осмотр позволяет выявить наружные дефекты (раковины на поверхности, сквозные трещины, перекос и т.д.). Точность размеров и шероховатость поверхности определяют с помощью мерительного инструмента (штангенциркулей, шаблонов, калибров) и специального оборудования (профилометров, координатно-измерительных машин). Для контроля структуры отливок применяют металлографию. С помощью неразрушающих методов контроля, таких как ультразвуковой, вихретоковый, рентгеновский, контролируют внутреннее строение металла.

СПОСОБЫ ЛИТЬЯ

В промышленности применяют множество способов литья, которые можно классифицировать по различным признакам. Наиболее часто все виды литья делят на литье в разовые формы (литье в песчано-глинистыеформы, в оболочковые формы, литье по выплавляемым моделям...) и литье в многократные формы (литьё в кокиль, под давлением, центробежное литье...).

Выбор способа литья определяется типом литейного сплава (легкоплавкий, тугоплавкий), объемом производства, заданными параметрами точности размеров и шероховатости поверхности получаемых отливок, и другими факторами.

Технология ручной формовки.

В зависимости от конфигурации отливки и условий производства применяют различные методы ручной формовки:

по моделям в почве (кессоне),

в опоках , с подрезкой, с отъемными частями, с перекидным или подъемным болваном, с фальшивой опокой, по шаблону, в стержнях, по скелетным моделям. Рассмотрим некоторые способы формовки.

Формовка по разъемной модели - наиболее распространенный способ формовки. При ручной формовке сначала изготавливают нижнюю полуформу (рис. 2.5, а ). Затем изготавливают верхнюю полуформу (рис. 2.5, б ). Для этого нижнюю полуформу переворачивают на 180°, на нижнюю половину модели шипам устанавливают верхнюю половину, монтируют модели шлакоуловителя, стояка и выпоров. Плоскость разъема (лад формы) посыпают разделительной смесью - графитом, мелкотертым кварцевымпеском. Верхнюю опоку устанавливают на нижнюю по направляющим штырям. В неё засыпают и уплотняют формовочную смесь, и получают верхнюю полуформу. После уплотнения смеси удаляют модели стояка и выпоров. Верхнюю полуформу снимают, переворачивают на 180°, удаляют из обеих полуформ модели (рис. 2.5, в ), и приступают к сборке формы. Собранная и готовая к заливке форма показана на рис. 2.5, г .

Рис. 2.5. Формовка по разъемной модели:

а -г – последовательность формовки; МФ – разъем модели и формы

Отливку, показанную на рис. 2.6, при формовке невозможно извлечь без разрушения части формы (объем «К») (рис. 2.6, а ). В таких случаях применяют формовку с подрезкой. Нижнюю полуформу уплотняют обычным способом и переворачивают. Срезают объем «К» (рис. 2.6, б ). Образовавшуюся поверхность тщательно заглаживают. При формовке верхней полуформы (рис. 2.6, в ), на месте этого объема образуется болван. Разъем формы получается не плоским, а фасонным. Далее устанавливают модель верхнего знака 2 , поверхность разрезки посыпают разделительной смесью. Дальнейшие операции формовки не отличаются от операций обычной формовки.

Рис. 2.6. Формовка с подрезкой: а - – уплотненная нижняя полуформа; б - нижняя полуформа после удаления излишков смеси; в – форма в сборе; г – формовка по фасонной модельной плите; 1 – модель; 2 – модель верхнего знака; 3 – груз; 4 - модельная плита; 5 – гнездо знаков; 6 – модель подрезки; К – объем смеси, препятствующей извлечению модели; Ф - плоскость разъема полуформ; н – направление «верх» и «низ» по отношению к плоскости разъема полуформ.

Формовка по модели с отъемными частями применяется при изготовлении сложных по конфигурации отливок с выступающими элементами, когда применение модели с одним разъемом не позволяет извлекать ее половины из полуформ после уплотнения смеси. Отъемные части вида 1 (рис. 2.7, а, б ) применяют при наличии в модели полости достаточной для удаления штифта 8 . При формовке модели с отъемными частями вида 2 (рис. 2.7, а, в ), смесь уплотняют до верхней плоскости отъемной части, затем извлекают шпильку 9 и заканчивают уплотнение. Крепление отъемной части 3 (рис. 2.7, а, г ) называют «ласточкин хвост».

Рис. 2.7. Формовка по модели с отъёмными частями:

а – модель; б, в, г, - последовательность выполнения операций 4, 5, 6, 7 формовки; 1, 2, 3 – виды отъемных частей; 8 – штифт, 9 – шпилька; стрелками показаны перемещения отъемных частей, штифтов и шпилек.

Если невозможно расположить модель на плоской плите, применяют формовку с фальшивой опокой. В фальшивую опоку металл не заливают. Она служит только для формовки в качестве фигурной модельной плиты.

Лекция 2. ЛИТЕЙНОЕ ПРОИЗВОДСТВО

Литейное производство - отрасль машиностроения, изготавливающая заготовки или детали (отливки) заливкой расплавленного металла (расплава) заданного химического состава в полость литейной формы, имеющей конфигурацию отливки. При охлаждении, расплав затвердевает и сохраняет конфигурацию полости формы. Литьем можно изготавливать изделия очень сложной конфигурации, которые другими видами обработки - ковкой, штамповкой, сваркой - получить трудно или невозможно.

Литьем изготавливают: заготовки деталей общего назначения, к которым не предъявляются особые требования по механическим и эксплуатационным свойствам; заготовки ответственных деталей, таких как детали двигателей внутреннего сгорания (блоки цилиндров, поршни), рабочие колеса и лопасти газовых турбин, и т.д. Масса отливок может быть от нескольких граммов (детали приборов) до десятков тонн (станины станков, роторы турбогенераторов).

Жидкий металл заливают в разовые формы (после изготовления отливки их разрушают) и многократные (в одной форме можно получить от десятка до нескольких десятков тысяч отливок). Разовые формы изготавливают из неметаллических материалов (формовочных смесей). Многократные формы изготавливают из сплавов на металлической основе.

Транскрипт

1 Технология литейного производства СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ Изготовление модельных комплексов Общие сведения Оборудование и инструмент Формовочные материалы и смеси Общие сведения Свойства формовочных смесей Приготовление формовочных и стержневых смесей Изготовление форм Общие сведения Инструмент для ручной формовки Опоки Формовка в опоках Машинная формовка Литниковые системы Изготовление стержней Сборка форм

2 ВВЕДЕНИЕ Общие сведения о литейной форме Отливка получается в результате заполнения полости литейной формы жидким металлом. После заливки жидкий металл охлаждается в форме и затвердевает, образуя отливку. Последовательность технологического процесса изготовления отливки рассмотрим на примере отливки чугунной втулки 1 По чертежу втулки изготовляют деревянную модель 2. Модель это приспособление для получения в форме отпечатка, соответствующего конфигурации и размерам отливки. Модели делают из дерева, металла, гипса, пластмассы и других материалов. Модель втулки состоит из двух половин, которые взаимно центрируются с помощью шипов и гнезд. Отверстие втулки 1 выполняется стержнем 3. Стержень это часть литейной формы. Его изготовляют из стержневой смеси, уплотняемой в ящике 4. После извлечения из ящика стержень подвергают сушке в печи. При сборке формы сухой стержень устанавливают стержневыми знаками в соответствующие гнезда формы, полученные с помощью знаков 5 модели 2. Длина стержня больше длины полости отливки на величину знаков. Литейную форму для втулки собирают из двух полуформ: верхней 6 и нижней 7. Полуформы изготовляют из формовочной смеси, уплотняемой в чугунных или стальных рамках 8, которые называют опоками. Изготовление литейной формы втулки На подопочный щиток 9 устанавливают половину модели 2, по которой необходимо получить отпечаток в нижней полуформе, а также опоку 8. Поверхность модели 2 и щитка 9 посыпают или опрыскивают разделительной жидкостью, после чего в опоку насыпают формовочную смесь и уплотняют ее. Излишек формовочной смеси счищают с поверхности уплотненной полуформы, опоку перевертывают на 180 градусов и устанавливают на подопочный щиток 9. Затем на нижнюю половину модели устанавливают верхнюю половину модели, на нижнюю опоку верхнюю. Вновь посыпают поверхность модели разделительным песком, ставят модели литниковой системы, засыпают формовочную смесь в верхнюю опоку и уплотняют ее. Снимают верхнюю полуформу, извлекают половины моделей, устанавливают стержень и собирают форму. Для сборки формы опоки имеют специальные втулки 10, в которые входят центрирующие штыри. Жидкий металл

3 при заполнении формы давит на стенки формы, в результате чего верхняя опока может подняться, и тогда по плоскости разъема образуется зазор, через который металл может вытекать из формы. Для предупреждения этого верхнюю полуформу крепят к нижней скобе 12, а иногда ставят на верхнюю опоку груз. При заливке жидкий металл поступает в полость 13 формы по литниковым каналам. Систему каналов, подводящих металл в форму, называют литниковой. Литниковая система состоит из стояка 14 (вертикального канала), шлакоуловителя 15 и питателя 16, через который металл поступает в полость формы. К литниковой системе относится также выпор 17. Выпор служит для выхода из формы воздуха и газов, а также для контроля заполнения формы металлом. После затвердевания и охлаждения металла форму разрушают и освобождают отливку от формовочной смеси, отрезают литники и поверхность отливки очищают от формовочной смеси. Описанную выше литейную форму называют разовой, так как ее используют однократно. Обычно разовые литейные формы изготовляют из формовочных смесей, основной составляющей которых является кварцевый песок. В качестве связующей добавки, придающей прочность смеси, используют глину. Прочность таких смесей относительно невысока, а давление жидкого металла на стенки формы достаточно велико, поэтому формы из песчаноглинистых смесей приходится делать толстостенными. Однако, если в качестве связующего использовать специальные материалы, придающие высокую прочность формовочной смеси, то литейную форму можно сделать оболочковой (тонкостенной). Это позволяет резко сократить расход формовочной смеси, а также благодаря ее особым свойствам повысить точность и чистоту поверхности отливок. В разовых толстостенных формах из песчано-глинистых смесей можно получать отливки весьма сложной конфигурации массой от нескольких граммов до десятков тонн из различных сплавов как в условиях единичного, так и серийного и массового производства. Это объясняется относительной простотой технологического процесса, дешевизной используемых материалов, достаточной точностью отливок, хорошей чистотой поверхности, возможностями механизации и автоматизации процесса их изготовления. В литейном производстве применяют также формы, изготовляемые из специальных высокоогнеупорных масс, например на основе графита. В таких формах можно получать до нескольких десятком отливок без существенного износа формы. Эти формы называются полупостоянными. Их применяют при мелкосерийном производстве отливок из чугуна и цветных сплавов (алюминиевых, медных). Для массового и крупносерийного производства

4 стойкость этих форм недостаточна, а для единичного производства высока стоимость их изготовления. Широкое применение находят металлические формы, называемые также постоянными. В этих формах можно получать от нескольких десятков до нескольких тысяч отливок из стали, чугуна и цветных сплавов. Отливки могут иметь сложную конфигурацию и массу несколько тонн. Наиболее часто в металлических формах изготовляют отливки малой и средней (до нескольких десятков килограммов) массы из легких цветных сплавов. Отливки, полученные в металлических формах, имеют чистую поверхность и повышенную точность размеров. Применение постоянных форм позволяет исключить формовочную смесь, улучшить условия труда, механизировать и автоматизировать производство. Однако стоимость металлических форм достаточно высокая, поэтому их применяют в условиях крупносерийного и массового производства отливок. Технологический процесс изготовления отливок в разовых формах широко распространен в литейном производстве. Он складывается из различных процессов, которые осуществляются в специальных цехах или отделениях литейного цеха. Технологический процесс изготовления отливки начинается с подготовки модельного комплекта: моделей или модельных плит, модельных щитков, стержневых ящиков, сушильных плит, шаблонов для проверки размеров формы и стержней, кондукторов к шаблонов для контроля правильности установки стержней в форме, опок, штырей и т.д. Модельный комплект изготовляют в модельном цехе или модельном отделении литейного цеха. Не менее важным звеном технологической цепи являете подготовка материалов для изготовления литейной формы. Формовочными материалами называют материалы, применяемые для изготовления разовых и полупостоянных форм. Это пески, связующие и специальные добавки. Исходные формовочные материалы хранят на складе формовочных материалов в специальных емкостях и бункерах. При поступлении на склад обязательно проверяют соответствие их качества сертификату. Контроль качества формовочных материалов производят в специальных лабораториях. Процесс изготовления литейных форм называют формовкой. В литейном производстве используют ручную и машинную формовку: в единичном и мелкосерийном производстве ручную формовку (формы изготовляют обычно по деревянным моделям), в поточно-массовом и серийном производстве машинную (формы изготовляют на машинах по металлическим моделям).

5 Стержни получают с помощью ящиков или шаблонов. Готовые стержни сушат в специальных печах (сушилах) для увеличения их прочности, газопроницаемости, а также уменьшения газотворной способности. Стержни перед установкой в форму окрашивают красками, состоящими из огнеупорных материалов: графита, пылевидного кварца, циркона обезжелезенного и др., что необходимо для повышения чистоты поверхности отливки. Перед сборкой сырые полуформы припыливают (графитом, тальком, древесным углем и др.) и окрашивают для получения чистой поверхности отливки. Если отливка имеет полость, то в форму перед сборкой устанавливают стержень. Затем форму собирают, скрепляют опоки болтами или скобами и подают на заливку жидким металлом. В качестве исходных материалов для получения жидкого чугуна и стали используют чушковые литейные и передельные чугуны, чугунный и стальной лом. Брикетированную стружку, ферросплавы, топливо и флюсы. Эти исходные материалы называют шихтовыми. Их хранят на складе шихты, где также производят подготовку исходных материалов к плавке: сортировку, дробление до необходимых размеров, шихтовку взвешивание отдельных порций различных материалов в соответствии с расчетом для получения заданного химического состава металла. Подготовленную шихту специальными транспортными средствами подают в плавильное отделение для приготовления жидкого металла (плавки металла). Плавильными печами называют агрегаты, предназначенные для расплавления и перегрева черных и цветных металлов и сплавов. Для плавки чугуна применяют специальные печи-вагранки, электропечи и пламенные печи; для плавки стали мартеновские печи, конверторы, электропечи, для плавки цветных сплавов электропечи и пламенные печи. Расплавленный металл должен быть перегрет в печи до определенной температуры, чтобы он хорошо заполнял литейную форму. После расплавления и перегрева металл сливают из печи в различные ковши и транспортируют на участок заливки форм. Металл, залитый в форму, отдавая теплоту форме, охлаждается и затвердевает. После охлаждения отливки формы разрушают (выбивают) и отливки извлекают из форм. Выбивку форм производят только после остывания отливки до определенной температуры, так как при высоких температурах сплавы недостаточно прочны и отливка может разрушиться. Выбивку форм осуществляют на специальных установках, расположенных в отделении или на участке выбивки. Отливки имеют литники, выпоры, иногда заусенцы и заливы металла, их поверхность может быть загрязнена пригоревшей к ней формовочной смесью.

6 Отрезку или обрубку литников, выпоров, заусенцев, очистку поверхности отливок производят в отделении очистки и обрубки отливок специальным инструментом, на дробеструйных и дробеметных установках, в гидравлических, пескогидравлических и очистных барабанах. После этого отливки поступают в отдел технического контроля (ОТК). Здесь производят контроль отливок: проверяют их размеры и герметичность, наличие внутренних и внешних дефектов (усадочных раковин, газовых раковин, трещин и т.д.), механические свойства и структуру металла. Отливки, имеющие незначительные дефекты, исправляют различными способами: газовой и электрической заваркой, пропиткой различными смолами, нанесением замазки и др. Очень часто для получения требуемых структуры и механических свойств, снятия внутренних напряжений отливки подвергают термической обработке нагреву и охлаждению по строго заданным режимам (по времени и температуре) в термических печах. Эта операция производится в термическом отделении литейного цеха. Затем отливки вновь подвергают очистке и контролю. Принятые ОТК или мастером литейного цеха. отливки отправляют на склад готовых изделий, а оттуда на механическую обработку. Некоторые отливки перед отправкой в механический цех окрашивают, чтобы предотвратить коррозию. При механической обработке отливкам придается окончательная геометрическая форма, требуемые точность и чистота поверхности, предусмотренные чертежами и техническими условиями на готовую деталь. Это наиболее трудоемкий процесс в машиностроении, так как затраты на механическую обработку составляют 40-60% затрат на изготовление машины. Следовательно, необходимо стремиться получать отливки с минимальными припусками на механическую обработку или такими точными и чистыми, чтобы не требовалась механическая обработка. Изготовление модельных комплектов Общие сведения Для изготовления отливок применяют большое число различных приспособлений, которые называют литейной оснасткой. Часть литейной оснастки, включающей все технологические приспособления, необходимые для получения в форме отпечатка модели отливки, называют модельным комплектом. Модельный комплект состоит из моделей отливки и элементов литниковопитающей системы; стержневых ящиков; модельных плит для установки или

7 крепления моделей отливки и литниковой системы; сушильных плит и приспособлений для доводки и контроля форм и стержней. При формовке кроме модельного комплекта используют опоки и различные приспособления - наполнительные рамки, щитки, штыри, скобы и т.д. Поэтом, с понятием формовочный комплект, т.е. полный комплект оснастки, необходимый для получения разовой формы. Модельные комплекты изготовляются рабочими-модельщиками, как правило, высокой квалификации. Модельный комплект должен удовлетворять следующим основным требованиям: 1) Обеспечивать получение отливки определенной геометрической формы и размеров; 2) Обладать высокой прочностью и долговечностью, т.е. обеспечивать изготовление необходимого числа форм и стержней; 3) Быть технологичным в изготовлении; 4) Обладать минимальной массой и быть удобным в эксплуатации; 5) Иметь минимальную стоимость с учетом стоимости ремонта; 6) Сохранять точность размеров и прочность в течение определенного времени эксплуатации. Требуемые точность, прочность и долговечность модельного комплекта зависят от условий производства единичного, серийного, массового. В единичном и мелкосерийном производстве чаще всего используют деревянные модельные комплекты; в массовом и крупносерийном производстве - металлические модельные комплекты, которые хотя и дороже, но значительно долговечнее деревянных. В серийном производстве во многих случаях успешно применяют модели из пластмасс, например эпоксидных смол, а также из гипса и цемента. Металлические и пластмассовые модели в течение длительного срока службы сохраняют точность размеров, способствуют получению четкой конфигурации отливки, прочны и долговечны. Однако стоимость изготовления металлических и пластмассовых моделей в 3-5 раз превышает стоимость изготовления деревянных, поэтому их применение должно быть обосновано экономическим расчетом. Правильный, экономически обоснованный выбор материала доя модельного комплекта позволяет существенно снизить себестоимость отливок.

8 Оборудование и инструмент Оборудование. Для обработки дерева применяют циркулярные и ленточные пилы, станки: фуговальные, рейсмусовые, фрезерные, шлифовальные, шипорезные. Циркулярный круглопильный станок используют для продольной и поперечной распиловки досок и брусков. Ленточный станок применяют для прямолинейной и криволинейной распиловки досок. Пиломатериалы подают вручную под режущую кромку движущегося вертикально замкнутого ленточного полотна. Для безопасной работы ленточное полотно вместе со шкивами ограждают кожухом из металлической сетки. Фуговальный станок применяют для обработки плоскостей брусков и досок. На плите стола станка находится вал с пластинчатыми ножами, который вращается от электродвигателя. Перемещением плиты стола с помощью винтов устанавливают определенную толщину d срезаемой стружки. Доски на фуговальный станок подают вручную, с прижимом доски к плите. Рейсмусовый строгальный станок применяют для строгания поверхности доски и для выравнивания ее толщины. Обычно на рейсмусовых станках строгают доски, одна их поверхностей которых обработана на фуговальном станке строгают доски, одна из поверхностей которых обработана на фуговальном станке. Рейсмусовый строгальный станок имеет стол, перемещающийся по вертикали для установки заданной толщины обстругиваемой доски, вал с ножами, вращающийся от электродвигателя. Доска к ножевому валу подается специальными валиками и роликами. На фрезерных станках обрабатывают криволинейные поверхности деревянных заготовок, особенно для стержневых ящиков, которые имеют большое число криволинейных поверхностей. Фрезерные станки бывают нескольких типов: вертикальные, горизонтальные и копировальные. Шлифовальный станок применяют для шлифования лентой или шкуркой деревянных заготовок моделей и стержневых ящиков. Шлифовальные станки бывают различных конструкций: ленточные, дисковые и комбинированные. Токарный станок применяют для обработки заготовок моделей и стержневых ящиков, имеющих форму тел вращения. Заготовку укрепляют в центрах станка на планшайбе или в специальном патроне. Заготовки диаметром мм с расположением волокон древесины перпендикулярно оси вращения закрепляют на планшайбе шурупами. Заготовки моделей шкивов, маховиков и

9 других моделей диаметром 3000 мм и более обрабатывают на токарно-лобовых станках. Для строгания, фрезерования, сверления, шлифования, завинчивания шурупов и т.д. применяют электрифицированный инструмент, значительно облегчающий труд модельщика. Наиболее распространены следующие инструменты: дисковая электропила модели И-78 с редуктором для обрезки заготовок, пропиливания пазов и других работ, ленточная электропила, электрорубанок, электрофрез, электроразвертка, а также инструмент для электрошлифования поверхностей модели. Мерительный инструмент. При изготовлении моделей и стержневых ящиков пользуются мерительным инструментом: усадочным метром, угольником, малкой, рейсмусом, циркулем, кронциркулем, нутромером и штангенциркулем. Усадочным метром измеряют размеры заготовок моделей и стержневых ящиков. Усадочные метры (линейки) изготовляют длиной больше обыкновенного простого метра на величину усадки сплава отливки. Угольником проверяют прямые углы и размечают перпендикулярные линии на брусках и досках, он состоит из колодки и вставленной в нее под прямым углом тонкой линейки. При пользовании угольником колодку прикладывают к плоскости заготовки, принятой за базу. Малка, металлическая или деревянная, служит для проверки различных углов и для разметки, состоит из колодки и линейки (пера), соединенной с колодкой шарнирным винтом. Рейсмус необходим для проведения параллельных линий на брусках и досках. В колодку рейсмуса вставлены два деревянных или металлических бруска, имеющие на концах металлические шпильки. При работе колодку прижимают к базовой плоскости доски, а каждый брусочек закрепляют на определенном расстоянии то плоскости колодки до металлической шпильки. При перемещении колодки металлическая шпилька наносит на поверхность доски риску. Кронциркулем измеряют наружные размеры тел вращения, а также толщину изделий, нутромером - диаметры отверстий, углубления и расстояния между отдельными частями модели. Штангенциркулем размечают окружности больших размеров.

10 Режущий и строгальный инструмент. При изготовлении моделей и стержневых ящиков используют строгальный и режущий инструмент: стамески, шерхебели, рубанки, фуганки, цинубели, сверла и приспособления для свертывания. Плоскими стамесками обрабатывают плоские и выпуклые поверхности. Полукруглыми стамесками вырезают внутренние кривые поверхности. Клюкарзами обрабатывают поверхности, которые невозможно обработать обыкновенными стамесками. С помощью долота получают углубления в моделях и стержневых ящиках. Шерхебель используют для грубой обработки древесины. В прорезь колодки шерхебеля вставляют под углом 45 0 пластину с лезвием полукруглой формы, закрепленную клином. Для получения более чистой поверхности применяют одинарные или двойные рубанки. Рубанками с двойными резцами обрабатывают торцовые и долевые поверхности заготовок. Плоскости длиной более 300 мм, когда нужно получить плоскую поверхность изделия, строгают фуганком. Устройство фуганка аналогично устройству рубанка. Формовочные материалы и смеси Общие сведения Формовочными материалами называются материалы, применяемые для изготовления литейных форм и стержней. Формовочные материалы разделяют на исходные формовочные материалы, формовочные и стержневые смеси, вспомогательные формовочные составы. Исходные формовочные материалы делятся на две группы: 1) основные огнеупорная основа смеси (кварцевый песок и т.д.), связующие материалы (глина, различные смолы, другие связующие вещества) ; 2) вспомогательные, например различные добавки (уголь, древесная мука, торф и т.д.), придающие формовочной или стержневой смеси определенные свойства. Формовочные и стержневые смеси приготовляют из исходных формовочных материалов и из отработанных смесей (смеси, бывшие в

11 употреблении). Состав смесей зависит от назначения, способа формовки, рода заливаемого в форму металла. Вспомогательные формовочные составы - это материалы (краски, клеи, замазки), необходимые для отделки и исправления форм и стержней. Свойства формовочных смесей Для получения качественных форм, стержней и годных отливок формовочные и стержневые смеси должны обладать технологическими свойствами, отвечающими определенным требованиям. Для хорошего уплотнения формовочной смеси в опоке большое значение имеет пластичность смеси - способность деформироваться под действием приложенных внешних усилий или собственной массы, что обеспечивает получение отпечатка модели или заполнение полости стержневого ящика. Пластичность формовочной и стержневой смеси зависит от свойств составляющих смеси и применяемых связующих. Например, смесь с масляным связующим обладает большой пластичностью; песчано-глинистые смеси имеют небольшую пластичность. Литейная форма должна обладать достаточной прочностью, чтобы при сборке, транспортировке и заливке металлом она не разрушалась. Поэтому и формовочная смесь должна обладать определенной прочностью - способностью сопротивляться разрушению под действием нагрузки. Прочность формовочной смеси зависит от зернистости песка, влажности, плотности и от содержания глины или связующих в смеси. С увеличением плотности, уменьшением размера зерен песка, увеличением глиносодержания прочность смеси возрастает. Сыпучесть смеси влияет на зависание ее в бункерах, на заполнение и равномерность распределения смеси при засыпке в опоку, качество и длительность перемешивания смеси в смесителях. С сыпучестью связана комкуемость - способность смеси образовывать комки. Сыпучесть и комкуемость зависят от прочности связей песчинок в местах контакта. Начальная (насыпная) плотность смеси повышает равномерность уплотнения формы. Поэтому смесь должна иметь хорошую сыпучесть - минимальную комкуемость. Большое значение имеет поверхностная прочность - сопротивление поверхностного слоя формы или стержня истиранию. Поверхностная прочность характеризуется осыпаемостью. В процессе заливки и охлаждения отливки стенки формы нагреваются металлом до высоких температур, равных практически температуре металла,

12 поэтому формовочные материалы должны обладать высокой огнеупорностью. Это одно из главных требований, предъявляемых к формовочным материалам. Огнеупорность - способность смеси сопротивляться размягчению или расплавлению под действием высокой температуры жидкого металла - зависит от огнеупорности составляющих смеси и количественного их соотношения. Чем больше примесей в песке и глине, тем меньше огнеупорность формовочных и стержневых смесей. Чем крупнее песок и чем меньше в нем примесей, пыли и больше кремнезема, тем более огнеупорна смесь. В процессе заливки формы металлом органические материалы, входящие в состав формовочной смеси (связующие, опилки), сгорают и выделяют газы, влага испаряется и образует большое количество паров. Способность смеси выделять газы при заливке называется газотворностью. Она определяется количеством газов, выделяющихся из 1 кг смеси. Образующиеся газы, пары и воздух стремятся выйти из формы через поры формовочной смеси. Поэтому она должна иметь достаточную газопроницаемость. Газопроницаемость - свойство смеси пропускать через себя газы зависит от качества и количества глинистых составляющих и кварцевого песка. Чем больше песка в формовочной смеси и чем он крупнее, тем выше газопроницаемость смеси, и наоборот. Газопроницаемость зависит также от формы зерен песка, влажности, наличия пыли, угля, степени уплотнения и т.п. Чем больше пыли в песке, тем меньше газопроницаемость. При быстром газообразовании и недостаточной газопроницаемости смеси давление газа превышает давление залитого металла, и газ стремится выйти из формы не через смесь, а через металл. В этом случае в отливках могут появиться и газовые раковины. В процессе затвердевания и охлаждения размеры отливки уменьшаются вследствие усадки металла. Однако форма препятствует усадке, в результате в отливке могут возникать напряжения и появляться трещины. Поэтому формовочная смесь должно обладать податливостью - способностью сокращаться в объеме и перемещаться под действием усадки отливки. Высокая прочность и газопроницаемость формовочной смеси обеспечиваются однородностью равномерным распределением в формовочной смеси составляющих компонентов в результат тщательного перемешивания. Формовочные и стержневые смеси должны обладать минимальной прилипаемостью к модели или стержневому ящику, что зависит от содержания влаги, связующей добавки и ее свойств. Прилипаемость смеси повышается с увеличением количества жидкости в смеси. Сульфитно-спиртовая барда увеличивает прилипаемость смеси, масляные связующие уменьшают ее.

13 Гигроскопичность способность формовочной и стержневой смеси поглощать влагу из воздуха - зависит от свойств связующей добавки. Стержни, изготовленные из смесей на сульфитной барде, обладают большой гигроскопичностью. Поэтому собранные формы с такими стержнями нельзя выдерживать перед заливкой металла, в противном случае увеличивается брак по газовым раковинам. Долговечность - способность смеси сохранять свойства при повторных заливках. Чем долговечнее смесь, тем меньше добавляют в отработанную смесь свежих формовочных материалов при ее переработке. Освобождение отработанной смеси от пыли, введение свежего песка и глины позволяют восстановить свойства смеси. Выбиваемость способность стержневой смеси легко удаляться при выбивке ее из охлажденной отливки - зависит от количества песка, глины и вида связующего в стержневых смесях. Приготовление формовочных и стержневых смесей Формовочные и стержневые смеси приготовляют из свежих песчаноглинистых формовочных материалов, добавок и отработанной смеси. В зависимости от массы отливок расход формовочных смесей колеблется от 500 до 1300 кг, а свежих материалов от 500 до 1000 кг на 100 кг годных отливок. Технологический процесс приготовления формовочных смесей складывается из следующих основных операций: 1) предварительной обработки свежих формовочных материалов и добавок; предварительной обработки отработанной формовочной смеси; 3) приготовления смеси из предварительно подготовленных свежих и отработанных формовочных смесей, добавок и связующих. Предварительная обработка свежих формовочных материалов включает операции сушки песка, тонкого измельчения каменного угля, просеивания песка и угля. Отработанная смесь перед повторным использованием охлаждается, разрыхляется, подвергается магнитной сепарации и просеивается. Сушка песка и глины производится в различных печах(трубчатых, вертикальных и горизонтальных) и на плитах. Наиболее распространены вертикальные и горизонтальные сушильные печи. Вертикальные печи применяют для сушки кварцевых и малоглинистых песков. Для жирных же песков и глин их не применяют вследствие налипания материалов на диски и плужки. Широкое применение находят установки для сушки песка в кипящем слое. В механизированных цехах песок и глину сушат в барабанах с водяным

14 охлаждением песка после сушки. Свежий песок сушат при 250 С. Производительность таких сушил от 5 до 20 т/ч и выше. В последнее время стали применять установки с сушкой песка горячим воздухом. Песок из бункера загружают в трубу, в которую снизу подается воздух, нагретый до С. Сырой песок увлекается вверх со скоростью м/с и быстро высыхает. Производительность установки может доходить до 15 т/ч сухого песка. Сухую глину размалывают и просеивают до порошкообразного состояния. Глину размалывают в бегунах или же в шаровых мельницах. Тонкое размельчение глины и каменного угля достигается в шаровых мельницах. Шаровая мельница представляет собой металлический барабан, футерованный стальными плитками с зазорами между ними. Глину или каменный уголь загружают в барабан через воронку. При вращении барабана стальные шары, находящиеся внутри него, размалывают глину или уголь. Размолотый материал проваливается через зазоры между плитками и просеивается через сито. Готовый материал высыпают из барабана. Производительность шаровых мельниц кг/ч. Вместо сухой глины часто применяют глинистую и глиноугольную эмульсию (раствор глины или глины и угольного порошка в воде). При использовании эмульсии глину и бентонит можно не сушить и не молоть, в связи с чем отпадает ряд операций по подготовке и транспортировке этих материалов. Глинистая эмульсия должна иметь плотность 1,09 1,15 г/см 3, ее приготовляют следующим образом: в бак-мешалку с водой загружают глину и перемешивают в течение определенного времени до достижения эмульсией заданной плотности. Готовую эмульсию выпускают через вентиль бака-мешалки. Глиноугольную эмульсию приготовляют в баке-концентраторе, в который подают определенное количество глинистой и глиноугольной эмульсии. После наполнения бака-концентратора эмульсию перемешивают до нужной плотности (1,1-1,5 г/см 3) и затем специальными насосами-дозаторами автоматически подают в бегуны или смесители. Обработка отработанной формовочной смеси Отработанная формовочная смесь, выбитая из опок, перед повторным использованием должна быть предварительно переработана. В немеханизированных литейных цехах ее просеивают на обычном сите или на передвижной смесеприготовительной установке, где происходит отделение металлических частиц и других посторонних примесей. В механизированных цехах отработанная смесь подается из-под выбивной решетки ленточным транспортером в смесеприготовительное отделение. Крупные комки смеси, образующиеся после выбивки форм, обычно разминают гладкими или рифлеными вальцами. Металлические частицы отделяют магнитными

15 сепараторами, установленными на участках передачи отработанной смеси с одного транспортера на другой. Регенерация (восстановление) заключается в извлечении песка из отработанных смесей и приведении его свойств в соответствие с установленными техническими требованиями на формовочные пески. В зависимости от условий работы цеха регенерацию отработанной смеси производят различными способами: мокрым, электрокоронным и специальным для смесей, приготовленных на жидком стекле. Мокрый способ регенерации применяют главным образом в цехах, имеющих гидравлические или пескогидравлические установки для очистки отливок. При мокром способе зерна песка с помощью воды отмываются от глины и мелкой пыли, которые потоком воды уносятся в отстойники и далее в отход. Промытый и обеспыленный песок оседает на дно сборника, откуда грейфером подается в сушильную печь, а затем просеивается и используется для приготовления формовочных смесей. При электрокоронной регенерации отработанная смесь разделяется на частицы разных размеров с помощью высокого напряжения. Песчинки, помещенные в поле электрокоронного разряда, заряжаются отрицательными зарядами. Если электрические силы, действующие на песчинку и притягивающие ее к осадительному электроду, больше силы тяжести, то песчинки оседают на поверхности электрода. Изменяя напряжение на электродах, можно разделять песок, проходящий между ними, по фракциям. Регенерация формовочных смесей с жидким стеклом осуществляется специальным способом, так как при многократном использовании смеси в ней накапливается более 1 1,3% щелочи, что увеличивает пригар, особенно на чугунных отливках. Во вращающийся барабан установки для регенерации подают одновременно смесь и гальку, которые, пересыпаясь с лопастей на стенки барабана, механически разрушают пленку жидкого стекла на зернах песка. Через регулируемые жалюзи в барабан поступает воздух, отсасываемый вместе с пылью в мокрый пылеуловитель. Затем песок вместе с галькой подают в барабанное сито для отсеивания гальки и крупных зерен с пленками. Годный песок из сита транспортируют на склад. Приготовление формовочных и стержневых смесей Очень важными операциями являются увлажнение и перемешивание смеси. Тщательное перемешивание смеси необходимо для равномерного распределения ее составляющих. При перемешивании глина и связующее обволакивают зерна песка, комья отдельных составляющих разрушаются и равномерно распределяется влага. Хорошо перемешанная смесь обладает максимальной прочностью и газопроницаемостью. Для перемешивания смеси применяют лопастные смесители или бегуны.

16 Лопастной смеситель - это машина непрерывного действия, он может быть встроен в автоматизированную смесеприготовительную систему. Смеситель часто применяют для приготовления смесей с низким содержанием глины (наполнительных смесей, сыпучих и т.д.) или смесей с жидкими связующими. Смеси с высоким содержанием глины в лопастном смесителе плохо перемешиваются и поэтому обладают низкими технологическими свойствами. Такие смеси обычно приготовляют в катковых смесителях-бегунах. Порядок загрузки составляющих смеси. Сначала загружают сухие материалы: песок, глину и отработанную формовочную смесь. Сухую смесь перемешивают примерно 1-3 минуты и затем увлажняют. В случае применения глинистой эмульсии (раствора глины в воде или же глиноугольной эмульсии) влажность регулируют добавлением раствора эмульсии и воды. После увлажнения смесь еще раз перемешивается в течение нескольких минут. Связующие обычно загружают последними. Продолжительность перемешивания составляет для смеси: наполнительной 2-3 мин, 3-5 минут и облицовочной 5 10 мин. Для быстросохнущих облицовочных смесей особое значение порядок загрузки и продолжительность перемешивания смесей. Обычно быстросохнущие смеси приготовляют в смешивающих бегунах. При приготовлении этих смесей сначала в бегуны загружают сухие материалы (отработанную смесь, песок, добавки и пр.) и перемешивают в течение 5 минут, затем вводят связующее и воду, все перемешивают еще 7 10 мин. Готовая смесь должна вылежаться перед употреблением в течение нескольких часов для равномерного распределения в ней влаги. При приготовлении быстросохнущих смесей с жидким стеклом сначала загружают песок, глину и перемешивают 2-3 мин, потом добавляют едкий натр и смесь еще раз перемешивают 3-4 минуты, затем вводят жидкое стекло и опять перемешивают минут. После этого добавляют мазут и снова перемешивают в течение 4-5 минут. Изготовление форм Общие сведения Процесс изготовления литейных форм называется формовкой. Он осуществляется в формовочных отделениях литейного цеха. Стержни изготовляют в стержневом отделении и подают на сборке формы в формовочное отделение. Изготовление форм, стержней и сборка формы - наиболее ответственные этапы производства отливок. Более 80% отливок получают в разовых литейных формах, так как стоимость их изготовления достаточно низкая, вместе с тем в них можно получить практически любую по

17 конфигурации, сложности и массе отливку из наиболее распространенных черных и цветных сплавов. Применяют следующие способы формовки: 1) в почве и кессонах; 2) в опоках; 3) безопочную; 4) по шаблону; 5) по скелетным моделям и контрольным сечениям; 6) в стержнях; 7) с применением быстротвердеющих смесей. В зависимости от степени механизации процесса изготовления форм различают три вида формовки: ручную, машинную и автоматическую. На машиностроительных заводах ручную формовку применяют для получения одной отливки или нескольких, например в условиях опытноэкспериментального производства, при изготовлении уникальных отливок, а также для ремонта. Машинную формовку применяют в условиях серийного и массового производства отливок или для автоматизации процесса изготовления форм какой-либо одной отливки (специализированные автоматы). Инструмент для ручной формовки При изготовлении и отделке литейных форм применяют разнообразный инструмент. В зависимости от назначения его можно разделить на две группы. Первая группа - это инструменты, применяемые для наполнения опоки смесью, уплотнения смеси и вентиляции формы (лопаты, сита, трамбовки, ручные и пневматические трамбовки, вентиляционные иглы и т.д.), а также для проверки положения модели в горизонтальной плоскости (уровень или ватерпас) Вторая группа - это инструменты, предназначенные для извлечения модели из формы и отделки формы (кисти пеньковые и щетки, подъемы резьбовые и винтовые, крюки, молотки, тяжелые и легкие гладилки, крючки с лезвием разных размеров, ланцеты, ложечки, полозки разных профилей). Опоки Формы в литейном производстве изготовляют в основном в опоках. Опоками называют жесткие рамки (прямоугольные, квадратные, круглые, фасонные) из чугуна, стали, алюминиевых сплавов, предохраняющие песчаную форму от разрушения во время ее сборки, транспортировки и заливки. Опоки изготовляют из чугуна марок СЧ 15-32, СЧ и стали марок 20Л, 25Л и 30Л. Наиболее совершенными считают литые и сварные стальные опоки, так как они прочнее чугунных. Обычно форму изготовляют в двух опоках - верхней и нижней. Поверхности опок, которые обращены друг к другу при сборке (плоскости

18 разъема), строгают, а иногда шлифуют для того, чтобы обеспечить плотность прилегания полуформ. Для транспортировки и перевертывания опок в процессе формовки (на малых опоках) предусмотрены ручки, на больших (крановых) - цапфы. В стенках опоки делают вентиляционные отверстия для выхода газов, образующихся при заливке формы. Формовочная смесь в опоках больших размеров удерживается ребрами-крестовинами (шпонами). Формовка в опоках В литейном производстве широко распространена формовка в опоках главным образом по разъемным моделям, причем формовку чаще всего осуществляют в двух и реже в трех и более опоках. При формовке в опоках отливки получаются более точные, чем при формовке в почве, так как опоки центрируются при помощи штырей. Формовка в опоках является более производительной, чем формовка в почве. Применяют несколько способов формовки: 1) в двух опоках; 2) с подрезкой; 3) с фальшивой опокой; 4) с перекидным болваном; 5) в нескольких опоках; 6) по модели с отъемными частями. Формовка в двух опоках по разъемной модели Процесс изготовления формы начинают с установки модели или ее половины на модельную плиту. Затем на плиту устанавливают пустую нижнюю опоку и поверхность модели смачивают смесью керосина с мазутом или припыливают мелким песком. После этого через ручное сито просеивают облицовочную смесь. Толщина слоя облицовочной смеси для мелких отливок мм, а для крупных мм. При формовке крупных отливок с высокими отвесными стенками облицовочную смесь просеивают через сито только для покрытия горизонтальной плоскости модели. Обкладку отвесных стенок производят той же облицовочной смесью. В опоку засыпают наполнительную смесь и ее уплотняют. Для достижения равномерной плотности формы наполнительную смесь засыпают в опоку слоями (57-75 мм) и уплотняют ручной или пневматической трамбовкой. При уплотнении нельзя ударять трамбовкой по модели, так как формовочная смесь в местах удара будет сильно уплотнена и в отливках могут образоваться газовые раковины. Особенно тщательно следует уплотнять смесь в углах и у стенок опоки. Излишек формовочной смеси после уплотнения сгребают линейкой вровень с кромками опоки и душником прокалывают вентиляционные каналы так, чтобы душник не доходил до модели на мм. Затем опоку вместе с модельной плитой поворачивают на и устанавливают вторую половину модели.

19 Чтобы устранить прилипание формовочной смеси верхней полуформы к нижней, плоскость разъема нижней полуформы присыпают сухим разделительным песком. Этот песок сдувают с поверхности модели сжатым воздухом. Верхнюю опоку ставят на нижнюю и через сито насыпают на модель слой облицовочной смеси, устанавливают модель стояка и насыпают наполнительную смесь. После этого уплотняют смесь. Излишки смеси сгребают и делают наколы душником. Форму раскрывают и смачивают ее поверхность вблизи модели водой. Для предупреждения ухода жидкого металла из формы при заливке по сырому на плоскости разъема формы делают риски (подрезки) вокруг модели на расстоянии мм от нее. При заливке металла в сухие формы и особенно при неудовлетворительном состоянии опок в большинстве случаев на плоскость разъема формы кладут тонкий слой глины, который при спаривании полуформ полностью исключает провыв металла их формы. Модели не следует располагать близко к раю опоки; расстояние от модели до стенки опоки должно быль не менее мм в зависимости от массы отливки и габаритных размеров опоки. В модель ввертывают или забивают подъем. Затем ее слегка расталкивают ударами молотка по подъему и извлекают их формы. Так же извлекают модели элементов литниковой системы, стояка, выпора, питателя. Небольшие модели вынимают из формы вручную, а крупные - краном. Извлечение модели из формы является ответственной операцией, и производить ее нужно очень осторожно, чтобы не разрушить форму. Сильно расталкивать модель не рекомендуется, так как при этом отливки получаются с увеличенными размерами и массой. После извлечения модели поверхность формы отделывают. Поврежденные места формы исправляют гладилками, ложечками, ланцетами и т.д. Некоторые части формы укрепляют шпильками. Отделанную форму, изготовленную посырому, перед сборкой присыпают порошкообразным графитом или древесноугольным порошком. При формовке по-сухому поверхность формы не припыливают, а окрашивают. Формы обычно окрашивают после сушки, когда форма еще не остыла. Иногда формы красят 2 раза: до и после сушки. Затем устанавливают стержень и собирают форму.

20 Формовка в двух опоках по неразъемной модели Небольшую крышку получают по деревянной неразъемной модели. Сначала формуют нижнюю опоку. На деревянную плиту устанавливают модель и нижнюю опоку, а затем насыпают формовочную смесь и уплотняют ее. Опоку с плитой переворачивают на 180 0, устанавливают верхнюю опоку и модели литниковой системы, и также насыпают в верхнюю опоку формовочную смесь и уплотняют. После этого поднимают верхнюю полуформу, переворачивают ее на и извлекают модели их формы. Затем форму отделывают, собирают и заливают металлом. Машинная формовка Машинную формовку применяют главным образом в серийном и массовом производстве и значительно реже в мелкосерийном и единичном производстве. Машинную формовку осуществляют, как правило, в двух опоках, исключение составляет формовка в стопку и безопочная формовка. Форма обычно состоит из двух полуформ - верхней и нижней. При изготовлении форм на машинах необходимо иметь модели, модельные плиты, спаренные стальные опоки, штыри. В массовом и крупносерийном производстве применяют металлические модели, в серийном производстве - деревянные модели, укрепленные на координатных плитах. Во всех случаях формовку на машинах осуществляют по моделям, смонтированным на металлических плитах, что повышает точность отливок, а механизация основных операций (уплотнения формы и извлечения модели) полностью освобождает формовщиков от трудоемких ручных операций. Машинная формовка по сравнению с ручной имеет ряд преимуществ: высокая производительность, точность отливок и, как следствие, меньшие припуски на механическую обработку, равномерность уплотнения формы, возможность выполнения работы формовщиками более низкой квалификации. Точность размеров отливок при машинной формовке обеспечивается применением более точных (с меньшими уклонами) моделей, заменой операции расталкивания моделей вибрацией при их извлечении из формы, хорошим центрированием опок. Для машинной формовки используют три типа модельных плит: односторонние - на одной плите смонтирована нижняя часть модели, а на другой - верхняя часть модели; 2) двусторонние - на одной стороне плиты смонтирована модель верха, а на другой - низа (формовка на одной машине) ; реверсивные - нижнюю и верхнюю опоки формуют на одной плите, а при сборке верхнюю опоку поворачивают на

21 Постоянное крепление моделей к плитам используют в массовом и крупносерийном производстве. Сборные модельные плиты, состоящие из вкладышей с моделями, применяют в мелкосерийном производстве; координатные модельные плиты - в единичном и мелкосерийном производстве. Координатные плиты имеют отверстия для установки модели и определения правильности ее положения. Отверстие на плите обозначают шифром, состоящим их буквы и цифры. С помощью этого шифра устанавливают модели на плите. Технологический процесс изготовления литейных форм на машинах складывается из ряда операций. Основные операции - уплотнение формовочной смеси в опоке и извлечение модели из формы определяют качество будущей отливки: наличие в ней засоров, газовых раковин, трещин; правильность геометрии; чистоту поверхности. Вспомогательные и транспортные операции - установка пустой опоки на машину, опрыскивание и обдувка модельной плиты, засыпка формовочной смеси в опоку, транспортировка готовых форм - выполняются специальными вспомогательными и транспортными механизмами машины. В зависимости от степени механизации вспомогательных и транспортных операций различают: 1) механизированную формовку, когда рабочий вручную управляет работой механизмов, выполняющих основные, вспомогательные и транспортные операции, и 2) автоматическую формовку, когда работой механизмов управляет машина. Наиболее трудоемкими и ответственными являются операции уплотнения литейной формы и извлечения модели. Существует несколько способов уплотнения формовочных смесей на машинах: прессованием, прессованием с вибрацией, встряхиванием, встряхиванием с подпрессовкой, пескометом, прессово-пескодувный.

22 Литниковые системы Одним их важнейших условий получения качественной отливки является правильное устройство литниковой системы. Литниковая система служит для плавного подвода жидкого сплава в полость литейной формы и питания отливок в процессе кристаллизации. Место подвода сплава к отливке во многом определяет ее плотность, внешний вид и образование различных литейных пороков. Выбор литниковой системы, обеспечивающей получение отливок хорошего качества, является наиболее сложной частью литейной технологии. Поэтому формовщик, мастер и технолог при выборе литниковой системы должны учитывать особенности литейной технологии. Правильно построенная литниковая система должна удовлетворять следующим требованиям: 1) обеспечивать хорошее заполнение формы металлом и питание отливки в процессе ее затвердевания; 2) способствовать получению отливки с точными размерами, без поверхностных дефектов (засоров, ужимин, шлаковых включений и др.) ; 3) способствовать направленному затвердеванию отливки; 4) расход металла на литниковую систему должен быть минимальным. Литниковая воронка для мелких отливок и литниковая чаша-резервуар для крупных отливок предназначены для приема струи металла, вытекающего из ковша, и задержания шлака, попадающего вместе с металлом в чашу. При полной до краев чаше в стояк поступает чистый металл, а легкий шлак находится наверху. Кроме того, обеспечивается непрерывная подача металла в форму при одном и том же напоре. Для задержания шлака отверстия стояков иногда закрывают чугунными пробками, тонкими жестяными пластинками. Пробки открывают после того, как вся чаша заполнится металлом, пластинки же расплавляются горячим металлом. Форму необходимо заполнять металлом по возможности быстро, при этом металл должен иметь достаточную температуру. Во время заливки металла литниковая чаша обязательно должна быть полной. При недостаточно большой глубине металла в чаше образуется воронка, через которую воздух и шлак, плавающий на поверхности металла, могут попасть в стояк и затем в отливку. Для мелких отливок, особенно в условиях массового производства, шлак в чаше задерживают фильтровальными сетками, которые изготовляют из стержневой смеси. Стояк - вертикальный канал, передающий металл их воронки к другим элементам литниковой системы. Его выполняют несколько суживающимся книзу для удобства формовки и обеспечения гидравлического напора в литниковой системе. Конусность стояка 2-4%. При изготовлении крупных отливок стояк и другие элементы литниковой системы часто выполняют из стандартных шамотных трубок-кирпичей.

23 Шлакоуловитель служит для задержания шлака и передачи из стояка металла, свободного от шлака, к питателям; располагается в горизонтальной плоскости. Обычно шлакоуловитель выполняют в верхней полуформе, а питатели - в нижней. Поперечное сечение шлакоуловителей делают трапецеидальным. В процессе заполнения формы металлом для лучшего задержания шлака шлакоуловитель должен быль обязательно заполнен металлом. Это обеспечивается соответствующим соотношением сечений стояка, шлакоуловителя и питателя. Если расход металла через стояк больше расхода через питатели, то шлакоуловитель заполняется металлом и шлак, всплывая, задерживается в нем. Если расход через стояк меньше расхода через питатели, то шлакоуловитель будет незаполненным и шлак попадает в отливку. Таким образом, для задержания шлака сечение стояка должно быть больше сечения шлакоуловителя, а сечение шлакоуловителя больше суммарного сечения питателей. Такую литниковую систему называют запертой. Питатели (литники) - это каналы для подачи жидкого металла непосредственно в полость формы. Сечение питателей должно быть такой конфигурации, чтобы металл плавно поступал в полость формы, мало охлаждался на пути от шлакоуловителя к отливке, а после затвердевания ее питатели легко отламывались от отливки. Практикой установлено, что наилучшая конфигурация поперечного сечения питателей - трапеция с переходом в широкий прямоугольник в месте сопряжения с отливкой. Для лучшего отделения питателей от отливок, в случае если толщина ее тела меньше полуторной высоты питателя в месте его подвода к отливке, на питателях на расстоянии 2-2,5 мм от отливки делают пережим. Выпоры служат для вывода газов из полости формы и для питания отливки. Они же уменьшают динамическое давление металла на форму и сигнализируют о конце заливки. В зависимости от величины формы ставят один или несколько выпоров. Сечение выпора в основании обычно составляет 1/2-1/4 сечения стенки отливки. Выше основания сечение выпора увеличивается. К числу элементов литниковой системы, обеспечивающих питание отливки жидким металлом в процессе ее затвердевания, относятся питающие выпоры и прибыли. Прибыли и питающие выпоры применяют для отливок из белого низкоуглеродистого, высокопрочного чугуна, а также для толстостенных отливок из серого чугуна. Они служат для питания утолщенных мест отливки, застывающих последними. Прибыли располагают так, чтобы металл в них застывал последним. Толщина прибыли должна быть больше толщины того места отливки, над которым ее ставят. Прибыли больших размеров экономически невыгодны, так как увеличиваются расход металла на прибыли и себестоимость обливок.

Лабораторная работа 1 Изготовление отливок в песчаных формах способом ручной формовки Цель работы: Овладение техникой ручной формовки при изготовлении отливок в песчаных формах и оценка качества отливки

Н. К. Джемилев Н. С. Черемных ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУКЦИОННЫХ МАТЕРИАЛОВ И МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЕ Екатеринбург 2012 МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФГБОУ ВПО «УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛЕСОТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» Кафедра технологии

Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования Национальный исследовательский ядерный университет

Изучение процесса изготовления песчаноглинистых форм Авторы: доц. Тарабанова В.П. учеб. мастер. Ляпин А.А. ЛИТЕРАТУРА: Трухов А.П. «Литейные сплавы и плавка», 2005 г. Изучение процесса изготовления песчано-глинистых

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА 1 «Разработка технологического процесса изготовления отливки в песчаной форме» Введение Литейным производством называется способ изготовления изделий различной конфигурации и назначения

Федеральное агентство по образованию Уральский государственный технический университет УПИ М. В. Белоусов Литье и обработка цветных металлов и сплавов Учебное электронное текстовое издание Подготовлено

Лабораторная работа 3 ПОЛУЧЕНИЕ ОТЛИВОК В ПЕСЧАНО-ГЛИНИСТЫХ ФОРМАХ Цель работы ознакомление с процессом изготовления песчано-глинистой формы, заливкой ее металлом и выбивкой отливок. Краткая теоретическая

МОСКОВСКИЙ АВТОМОБИЛЬНО ДОРОЖНЫЙ ИНСТИТУТ (ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ) В.Б. БЕЗРУК, Л.П. МАСЛАКОВА МЕТОДИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО к практической работе «Литье в песчаные формы» МОСКВА 1996 1. ЦЕЛЬ

Поток 21 МС Lect 8_21MC_LV_TVP_2017 План лекции 1. Последовательность изготовления многослойной оболочковой формы 2. Формовка в холодном и горячем состоянии 3. Контроль технологических свойств оболочковых

ПОЛУЧЕНИЕ ЛИТЫХ ЗАГОТОВОК В РАЗОВЫХ ПЕСЧАНО-ГЛИНИСТЫХ ФОРМАХ Методические указания к лабораторной работе по дисциплине «Технология конструкционных материалов» Омск 2012 1 Федеральное агентство по образованию

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Липецкий государственный технический университет» Металлургический институт Методические указания

Министерство образования и науки Российской Федерации Сибирский федеральный университет Саначева Г.С. Степанова Т.Н. СПОСОБЫ ПОЛУЧЕНИЯ ОТЛИВОК Вопросы для подготовки к экзамену Красноярск 2012 Список вопросов

Практическая работа 1 Литье в песчано-глинистые формы Цель работы изучение технологии изготовления отливки в песчаноглинистой форме, ознакомление с основными элементами литейного производства, освоение

Министерство образования и науки Российской Федерации С.П. Казанцев, Е.Л. Фурман ФОРМОВОЧНЫЕ ПРОЦЕССЫ ЛИТЕЙНОГО ПРОИЗВОДСТВА Учебное электронное текстовое издание Учебно-методическое пособие содержит краткие

Н.К. Джемилев В.В. Илюшин РАЗРАБОТКА ТЕХНОЛОГИИ ПОЛУЧЕНИЯ ОТЛИВОК В ПЕСЧАНО-ГЛИНИСТЫХ ФОРМАХ Екатеринбург 2012 24 МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФГБОУ ВПО «УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛЕСОТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» Кафедра

УДК 620.22:621.74.043.1 Анализ процесса литья в многократно используемую металлокерамическую форму Г.П.Уляшева 1, О.О.Субханкулова 1, К.Н.Пантюхова 1 1 Омский государственный технический университет, г.омск,

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Курганский государственный университет» Кафедра

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное образовательное бюджетное учреждение высшего профессионального образования «Ульяновский государственный технический университет»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ к выполнению лабораторной работы по дисциплинам «Общее материаловедение и технологии материалов» и «Технология конструкционных материалов» ИЗГОТОВЛЕНИЕ ОТЛИВКИ В ПАРНЫХ ОПОКАХ Новосибирск

ПРОБЛЕМЫ ПОЛУЧЕНИЯ ОТЛИВОК БЕЗ ПОВЕРХНОСТНЫХ ДЕФЕКТОВ В ПЕСЧАНЫХ ФОРМАХ 1 Ромашкин В.Н., Нуралиев Ф.А., Степашкин Ю.А., Валисовский И.В. Достаточно очевидно, что отливки, поступающие в механосборочное

Http://www.bntu.by/mtf.html Примерная программа вступительного испытания по учебному предмету МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЕ И ТЕХНОЛОГИЯ МАТЕРИАЛОВ для абитуриентов, поступающих на сокращенный срок обучения в БНТУ,

ООО «ВСЗ» 610014, г. Киров СТАНОК СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЙ ФРЕЗЕРНЫЙ МОДЕЛЬ СФ 676 СФ676 250/3 40АТ5 0 0 ШВП 250/4 М Ф2 300/5 КМ4 О Ф3 ТР РУКОВОДСТВО ПО МОНТАЖУ 2018 г. ТРАНСПОРТИРОВКА И РАСПАКОВКА СТАНКА. Для

Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана Учебно-технологический практикум по литейному производству Учебное пособие Под редакцией В.Д. Винокурова, А.В. Козлова Рекомендовано

ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛОРУССКО-РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» Кафедра «Технологии металлов» ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУКЦИОННЫХ МАТЕРИАЛОВ. ТЕХНОЛОГИЯ МАТЕРИАЛОВ. ТЕХНОЛОГИЯ

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тихоокеанский государственный университет ТЕХНОЛОГИЯ ЛИТЬЯ В РАЗОВЫЕ ФОРМЫ ПО ПОСТОЯННЫМ

1 Лабораторная работа 4 Центробежное литье Цель работы: Ознакомление с центробежным литьем. 1. Введение 1.1. Сущность метода Центробежным литьем называется способ получения отливок в металлических формах,

ГОСТ 16818 85 М Е Ж Г О С У Д А Р С Т В Е Н Н Ы Й С Т А Н Д А Р Т ФОРМА ПЕСЧАНАЯ ДЛЯ ПОЛУЧЕНИЯ ЗАГОТОВОК ОБРАЗЦОВ ДЛЯ ИСПЫТАНИЯ МЕХАНИЧЕСКИХ СВОЙСТВ СЕРОГО ЧУГУНА С ПЛАСТИНЧАТЫМ ГРАФИТОМ РАЗМЕРЫ И ТЕХНИЧЕСКИЕ

При выборе связки абразивного инструмента следует учитывать, что каждый вид связки имеет свои особенности и преимущества, что определяет режущие свойства инструмента, а следовательно, и область его применения.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ «МАМИ» Кафедра «Технология конструкционных

Е.Н. Чернова Дополнительные материалы по теме «Столярные соединения» При изготовлении многих изделий их древесины применяют различные столярные соединения: сращивание по длине деталей, примыкающих друг

Министерство образования и науки Российской Федерации Томский государственный архитектурно-строительный университет ПРИГОТОВЛЕНИЕ ЗЕМЛЯНОЙ ЛИТЕЙНОЙ ФОРМЫ Методические указания к лабораторной работе Составители

ГОСТ 16818-85 М Е Ж Г О С У Д А Р С Т В Е Н Н Ы Й С Т А Н Д А Р Т ФОРМА ПЕСЧАНАЯ ДЛЯ ПОЛУЧЕНИЯ ЗАГОТОВОК ОБРАЗЦОВ ДЛЯ ИСПЫТАНИЯ МЕХАНИЧЕСКИХ СВОЙСТВ СЕРОГО ЧУГУНА С ПЛАСТИНЧАТЫМ ГРАФИТОМ РАЗМЕРЫ И ТЕХНИЧЕСКИЕ

Предпосылки к созданию изобретения Настоящее изобретение имеет отношение к созданию способа литья объектов, а более конкретно способа литья вагонных (железнодорожных) колес, с использованием стояка усовершенствованной

3.5. Процессы свободной ковки и штамповки Ковка вид горячей обработки металлов давлением, при котором металл деформируется с помощью универсального инструмента бойков. Нагретую заготовку 1 (рис. 3.5.1,

Контрольная тестовая работа по технологии 5 класс, вариант для мальчиков. 1 вариант 1. Как называется профессия рабочего, занятого ручной обработкой древесины? А) столяр; Б) кузнец; В) токарь. 2. В предмете

Министерство образования и науки Российской федерации Калужский филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Московский государственный технический университет

Федеральное агентство железнодорожного транспорта Уральский государственный университет путей сообщения Кафедра «Технология машиностроения» Н. А. Михайлова О. М. Михайлова ЛИТЬЁ В ПЕСЧАНЫЕ ФОРМЫ Екатеринбург

Www.sinto.com Сейатсу-процесс уплотнения форм воздушным потоком и последующим прессованием Сейатсу-процесс лёгкий процесс для изготовления хороших форм. Последовательность процесса по Сейатсу Уплотнение

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева Кафедра «Литейно-металлургические

ИЗГОТОВЛЕНИЕ ДЕТАЛЕЙ С ШИПАМИ ПРОУШИНАМИ (ГНЕЗДАМИ). РАЗМЕТКА И ИЗГОТОВЛЕНИЕ ШИПОВ И ПРОУШИН. Презентацию составила учитель технического труда ГОУ СОШ 380 Красносельского района г.санкт-петербурга Турова

Министерство образования и науки Российской Федерации Сибирский федеральный университет Саначева Г.С. Степанова Т.Н. Гильманшина Т.Р. СПОСОБЫ ПОЛУЧЕНИЯ ОТЛИВОК Лабораторный практикум Красноярск 2012 СОДЕРЖАНИЕ

Лабораторная работа 2 МЕТОДЫ РАСЧЕТА МЕТАЛЛИЧЕСКОЙ ЧАСТИ ШИХТЫ ДЛЯ ВЫПЛАВКИ ЧУГУННОГО ЛИТЬЯ В ВАГРАНКЕ Цель работы научиться рассчитывать металлическую часть шихты для чугунного литья заданного химического

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ (19) RU (11) (51) МПК B02C 17/00 (2006.01) 173 347 (13) U1 R U 1 7 3 3 4 7 U 1 ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ (12) ОПИСАНИЕ ПОЛЕЗНОЙ МОДЕЛИ К ПАТЕНТУ (21)(22)

Лабораторная работа 3 Исследование точности отливок Цель работы: Оценка линейной усадки и точности размеров отливок в зависимости от способа литья и формы отливки 1. Введение Точность размеров и качество

6.2. Шлифование Шлифование процесс обработки заготовок деталей машин резанием с помощью абразивных кругов. Абразивные зерна расположены в шлифовальном круге беспорядочно и удерживаются связующим материалом.