Насилие и этическое образование. Современные проблемы науки и образования Этика в системе образования

История этического образования неразрывно связана с историей богословского и философского образования. В этом смысле можно говорить о двух основных типах этического образования: 1) богословско-этическом и 2) философско-этическом. Вместе с тем, этическое образование имеет свой специфический предмет и свою самостоятельную историю, свидетельствующую об особом статусе этики как "деятельного богословия" и "практической философии".

Этическое образование в России прошло несколько ступеней, на каждой из которых оно опиралось на определенную этическую традицию. Первая ступень (сер. XVII - пер. четверть XVIII в.) характеризуется перипатетической системой этического образования, развиваемой в русле латино-польской схоластики в Киевско-Могилянской Академии, а затем Московской Славяно-греко-латинской Академии. Перипатетическая концепция этики исходила из преподавания ее не как самостоятельной дисциплины, а как одного из разделов нравоучительной философии. Как пишет известный русский историк А.С. Лаппо-Данилевский, "ни в лекциях по философии, ни в других известных источниках XVII века нельзя найти прямых указаний на чтение каких-либо особых курсов по этике, т.е. на преподавание ее в качестве особого предмета". Нравоучительная философия подразделялась на три части: 1) монастику или собственно этику, понимаемую как учение о нравах вообще, т.е. о нормах, согласно которым человек управляет самим собой; 2) экономику - учение о нормах домоуправления и 3) политику - учение о нормах государственного правления. Нравоучительная философия понималась в целом как учение о нравах и нормах должного поведения. При этом если она предписывала нормы одному человеку, то именовалась собственно "этикой"; если целому семейству - то "экономикой", а если всему государству - то "политикой".

Приведем весьма типичное, "школьное" определение этики, принадлежащее Симеону Полоцкому: "Этика, или философия морали есть наука о нравах, или наука о том, как правильно и сообразно долгу действовать и жить... Этика есть практическая наука о поисках блага".

Вторая ступень (пер. четверть XVIII - сер. XIX в.) опирается на вольфианскую концепцию этического знания, получившую свое развитие в Московском университете и постепенно распространившуюся в духовных учебных заведениях России. Вольфианская концепция этики укоренена в структуре философского образования, целью которого (как и высшей задачей философии) считалось достижение блага и нравственного совершенства.

Философское образование начиналось с логики, продолжалось метафизикой (включавшей в себя онтологию, психологию, рациональную космологию и естественную теологию) и завершалось практической философией, состоявшей из трех частей: этики, экономики и политики, объединенных понятием естественного права. Вольфианская концепция этики делает акцент на естественности нравственных норм как вытекающих из структуры бытия. Нравственность является здесь обязательной не в силу социальных установлений, а в силу самой природы вещей. Естественно-правовой характер вольфианской этики выражается в центральном значении категории "обязанность", разделяемой на обязанности перед самим собой, обязанности по отношению к другим людям, обязанности перед семьей и обязанности перед государством. Эту приверженность школе Вольфа сохраняют как Кант в своих "Лекциях по этике", так и Гегель в своей "Философской пропедевтике". Наибольшей известностью в России пользовался вольфианский учебник Христиана Баумейстера под характерным названием "Нравоучительная философия, содержащая естественное право, этику, политику, экономию и другие вещи, для знания нужные и полезные" (1788).

В 30-е годы XIX в. происходит отказ от вольфианской концепции этики в пользу немецкой классики, прежде всего в лице И. Канта и Ф. Шеллинга. Однако для этического образования в России это обращение к столпам философской мысли имело негативные последствия. Ни Кант, ни тем более Шеллинг, не создали оригинальной образовательной программы этики. В результате, этика исчезает из системы университетской философии и сохраняется только в рамках академического богословского образования в форме "нравственного богословия".

1

Статья посвящена этике педагогической деятельности как совокупности норм и правил поведения педагога, обеспечивающей нравственный характер педагогической деятельности и обусловленных ею взаимоотношений. Рассмотрено развитие этической регламентации педагогической деятельности от общих представлений о педагогической морали до формулировки комплекса требований и норм, предъявляемых обществом к профессионалам в данной сфере человеческой деятельности. Систематизированы рамочные подходы к пониманию этики педагога, продекларированные на уровне ЮНЕСКО и действующей под его эгидой Всемирной организации учителей и преподавателей. Проанализированы нормы, касающиеся профессиональной этики педагога, сформулированные в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» в части закрепления требований к педагогу в локальных нормативных актах образовательного учреждения, оценки этической составляющей в процессе аттестации и др. Определены основные направления внедрения указанных нововведений в практику образовательных учреждений.

КОДЕКС ЭТИКИ ПЕДАГОГА

аттестация

этическая компетентность

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОРАЛЬ

СТАНДАРТИЗАЦИЯ ЭТИЧЕСКИХ НОРМ

ЭТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Гребенникова В.М. Этика педагогической деятельности. Краснодар, 2013.

2. Гребенникова В.М., Никитина Н.И. Непрерывное образование как культурно-историческая проблема // Вопросы философии. – 2014. – №4. – С. 79–83

3. Заключительный доклад. Всемирный форум по образованию. Дакар. 2000 г. Официальный сайт ЮНЕСКО. URL: http://www.unesco.org/new/en/education/worldwide/

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004

5. Ломов А.И. Профессиональная этика педагога в новом Законе «Об образовании» // Журнал руководителя управления образованием. 2013. № 3. С. 21–22.

6. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / Под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. М., 2010. С. 12.

7. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с.

8. Постановление Правительства РФ от 07.02.2011 № 61 (Ред. от 05.08.2013) «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011–2015 годы» // Официальный интернет-портал правовой информации. URL: http://www.pravo.gov.ru - 09.08.2013.

10. Шарова Л.М. Формирование профессионально-этической культуры будущего учителя в процессе педагогического общения. Брянск, 2004.

11. Education Worldwide. Официальный сайт ЮНЕСКО. URL: http://www.unesco.org/new /en/education/worldwide/

Из всех видов человеческой деятельности, одной из наиболее важных по праву считается педагогическая, т.е. деятельность, обеспечивающая передачу от поколения к поколению накопленного духовно-практического опыта. Меняются эпохи, общественные формации, мировоззрения, разрушаются старые и формируются новые системы ценностей, умирают и рождаются профессии, но ровно столько, сколько будет существовать человечество, будет востребован и труд учителя.

Работа педагога предполагает не только наличие определенного запаса знаний, профессионального опыта и мотивации. Не меньшее влияние на качество и результативность педагогической деятельности оказывает ее нравственная, этическая составляющая.

Необходимость этической регламентации педагогической деятельности особенно важна на современном этапе развития образования. Решение стоящих перед Россией задач обеспечения инновационного характера базового образования; модернизации институтов системы образования как инструментов социального развития; создания современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров; формирования механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг невозможно без переосмысления роли учителя в образовательном процессе и тех требований, которые общество предъявляет к его личности.

Педагогическая этика - одно из самых развитых направлений профессиональной этики. По мнению некоторых специалистов, ее элементы «появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции» . За время существования цивилизации педагогическая мораль значительно эволюционировала, и сегодня она трактуется как «совокупность норм и правил поведения педагога, обеспечивающая нравственный характер педагогической деятельности и обусловленных ею взаимоотношений; наука, изучающая происхождение и природу, структуру, функции и особенности проявления морали в педагогической деятельности; профессиональная нравственность педагога» . Иначе говоря, если раньше этика педагога рассматривалась как желательная модель его поведения в отношениях с учениками, то сегодня основным трендом становится не только понимание педагогом моральных основ профессии, но и его способность соответствовать тем требованиям, которые предъявляются к личности учителя, преподавателя, наставника современным обществом.

Впервые этот вопрос был озвучен в Рекомендации Юнеско «О положении учителей», принятой 05.10.1966 г. Специальной межправительственной конференцией по вопросу о статусе учителей. В Рекомендациях подчеркивалось, что: «...современный учитель - это человек, осуществляющий служение обществу, которое требует от него глубоких знаний и специальных навыков, приобретенных и поддерживаемых упорной учебой и исследовательской деятельностью на протяжении всей жизни; оно требует также чувства личной ответственности преподавателя и учреждения за образование и благополучие учащихся и общества в целом и соответствия высоким профессиональным требованиям» .

В соответствии с этим же документом любая преподавательская деятельность должна проводиться в полном соответствии с этическими и профессиональными нормами и быть нацелена по возможности на решение современных проблем, стоящих перед обществом, а также обеспечивать сохранение исторического и культурного наследия мира. Некоторые предложенные стандарты этического характера ЮНЕСКО рекомендовала рассмотреть «в качестве основы для разработки этического кодекса преподавательской профессии» .

На Третьем международном конгрессе Всемирной организации учителей и преподавателей (Education International), состоявшемся 25-29 июля 2001 г. в Йомтиене, Таиланд, была принята «Декларация профессиональной этики Всемирной организации учителей и преподавателей», охватившая широкий круг вопросов, включая обязательства учителей и преподавателей перед профессией (оправдание общественного доверия и уважения общества, повышение престижа профессии, поддержание высокого уровня профессиональных знаний и навыков); перед учениками (уважение прав детей, признание их личной уникальности, учет потребностей каждого учащегося, защита их интересов, забота и конфиденциальность и др.); перед коллегами и руководством (поддержание благожелательной атмосферы в том педагогическом коллективе, где они работают, взаимная помощь, уважение и др.); перед родителями учеников (признание прав родителей на получение консультаций и полной информации об успехах и проблемах своих детей, уважение родителей, поощрение их участия в образовании ребенка). Тем самым этический кодекс педагога сформулировал рамочные подходы к пониманию профессиональной этики преподавателя с учетом всего многообразия педагогической деятельности.

Анализ международных документов позволяет сделать вывод о том, что тенденция к стандартизации этических норм декларируется сегодня на самом высоком уровне, и причина здесь вовсе не в желании превратить любого учителя в «робота», выполняющего определенный комплекс требований. Усложнение архитектуры образовательного пространства, системы взаимоотношений всех его субъектов ставит перед педагогом принципиально новые задачи. Именно на помощь в их решении направлена работа по выработке этических педагогических стандартов, часто определяемых как «этическая компетентность».

Активно ведется подобная работа и в России. Так, в соответствии с Письмом Министерства образования и науки РФ от 29 ноября 2010 г. № 03-339 «О методике оценки уровня квалификации педагогических работников» модель профессионального стандарта педагогической деятельности включает совокупность компетенций (компетентность), обеспечивающих решение основных функциональных задач педагогической деятельности. При этом под компетентностью понимается системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности. В соответствии с данным профессиональным стандартом квалификация педагога может быть описана как совокупность шести основных компетентностей:

• компетентность в области личностных качеств;
• компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности;
• компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности;
• компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений;
• компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности;
• компетентность в организации педагогической деятельности .

И, хотя этическая компетентность не выделена в отдельный блок профессиональных компетенций, очевидно, что многие включенные в стандарт характеристики, такие как соответствие поведения и внешнего вида учителя этическим нормам; обладание педагогическим тактом; деликатность в общении, культура речи; доброжелательность; коммуникативная компетентность как в общении с учениками, так и с другими участниками педагогического процесса (коллегами, руководителями и подчиненными, родителями); умение устанавливать субъект-субъектные отношения; умение устанавливать отношения сотрудничества с обучающимися, вести с ними диалог; умение разрешать конфликты оптимальным способом; соответствие поведения и внешнего вида учителя этическим нормам и иные, соответствуют именно этическим нормам.

На протяжении последнего десятилетия многие известные отечественные специалисты предлагали выделить «этическую компетентность» педагога в особый блок профессиональных стандартов. С подобными предложениями выступала, например, И.А. Зимняя, утверждавшая, что учитель должен быть образцом для подражания, располагать к себе воспитанностью, образованностью, компетентностью, культурой поведения и педагогического общения, иначе говоря, как субъект педагогической деятельности учитель должен обладать определенной совокупностью профессиональных, психологических и нравственных качеств .

Л. М. Шарова рассматривала структуру профессиональной компетентности педагога как профессионально-этическую модель, включающую: блок профессионально-предметных и этических знаний; блок профессионально-педагогических умений; блок психологических знаний о профессиональных позициях учителя; психолого-этический блок знаний о нравственно-психологических качествах учителя и его профессиональной этике .

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» также ввел ряд норм, касающихся профессиональной этики, в частности обязал педагогических работников следовать требованиям профессиональной этики (п. 2 ч. 1 ст. 48); определил ответственность за несоблюдение этических норм (ч. 4 ст. 48). Таким образом, нормы профессиональной этики педагогических работников на сегодняшний день рассматриваются уже как морально-правовая категория. Более того, с обновлением нормативно-правовой базы образования профессиональная этика стала предметом контроля органов управления образовательной организации в соответствии с ее уставом (п. 4 ч. 2 ст. 25 указанного ФЗ), а каждая образовательная организация обязана принять локальные акты, закрепляющие нормы профессиональной этики педагогических работников (ч. 1 ст. 30 указанного ФЗ).

В соответствии с нормами Закона «Об образовании в Российской Федерации» каждое образовательное учреждение должно сегодня разрабатывать такие локальные нормативные акты, как Положение о нормах профессиональной этики педагогических работников, а также внести соответствующие изменения в Устав учреждения, в частности предусмотреть право педагогических работников на «объективное расследование нарушения Положения о нормах профессиональной этики педагогических работников» и обязанность «следовать требованиям Положения о нормах профессиональной этики педагогических работников».

Достаточно обоснованной представляется и рекомендация внести комплекс прав и обязанностей учителя, затрагивающих этическую составляющую профессиональной деятельности в трудовые договоры с педагогическими работниками (ч. 4 ст. 57 Трудового кодекса РФ). Кроме того, в связи с передачей образовательным организациям полномочий по проведению аттестации педагогических работников в целях подтверждения соответствия занимаемой должности в локальный нормативный акт образовательной организации, регламентирующий этот процесс, должна быть включена процедура учета выполнения педагогическим работником норм профессиональной этики .

Действующий порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2010 г. № 209 «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений». 18 февраля 2013 г. Министерство образования и науки Российской Федерации опубликовало проект Концепции и содержания профессионального стандарта учителя. В этих документах значительное внимание уделено этической составляющей педагогической работы. В частности, предлагается оценивать такие параметры педагогической деятельности, как эмпатийность, социорефлексия, самоорганизованность, личностная компетентность, общая культура педагога и др.

В этой связи представляется исключительно важным оказать поддержку в области внедрения профессиональных стандартов и разработки этических кодексов педагогической деятельности на региональном и муниципальном уровнях, разрабатывая модельные этические кодексы для различных групп образовательных учреждений (дошкольное, общее, дополнительное образование), а также оказывая методическую помощь работникам образовательных учреждений разных уровней. Подобная практика позволила бы обобщить накопленный опыт и внедрить наиболее успешные разработки в практику всех учреждений образования.

Рецензенты:

Микерова Г.Г., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» Заведующая кафедрой педагогики и методики начального образования, г.Краснодар;

Рудакова И.А., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» Профессор кафедры педагогики и психологии, г. Краснодар.

Библиографическая ссылка

Гребенникова В.М., Дорошенко В.В. ЭТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОНТЕКСТЕ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=18977 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

2.1. Этика педагогического общения в русле классического отечественного подхода

Русские мыслители придавали большое значение изучению нравственной природы педагогической деятельности и личности того, кто «сеет разумное, доброе, вечное», как организатора педагогического общения .

Учитель в российской школе – центральная фигура учебно-воспитательного процесса. Этот тезис имеет подтверждение в многочисленных работах К.Д. Ушинского, посвященных русскому учителю – «ратоборцу истины и добра», «надежде и славе России», в уникальности которого и «скрывается источник силы воспитания». К.Д. Ушинский неоднократно подчеркивал, что влияние личности педагога на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Педагогическое общение, окрашенное светом убежденности , позитивно воздействует на ум, душу, волю воспитанника: «Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем конструкции: не согретая теплом его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы» .

Гуманитаризация образования имеет целью научить человека сначала размышлять о том, каким будет результат его работы, а уж потом добиваться его. Не случайно М.М. Бахтин считал культурностью, гуманностью личности единство знания и поступка. В работе «К философии поступка» он рассуждает так: понять предмет – значит понять мое долженствование к нему. И если я решаюсь на поступок, то должен знать, что функциональная правильность поступка не всегда определяет его нравственную ценность, поэтому сначала человек должен совершить операцию «отнесения к ценности», то есть оценить его. Только тогда поступок будет ответственным, когда человек сознательно утверждает этим действием некий ценностный смысл в соответствии со своими духовно-нравственными ориентирами. Только тогда изучаемый материал будет полностью осмыслен и усвоен учениками, когда он будет пропущен через своеобразный «этический фильтр». Принцип единства знания и поступка должен быть положен в основу организации педагогического общения. Необходимо понимание не только событийности поступков или научной, общественной, исторической значимости изучаемого материала, но и их важнейших этического аспектов.

Первостепенное значение в воззрениях русских мыслителей имеет духовно-нравственный потенциал педагогического общения, которое строится на основе аксиологических категорий гуманистической этики : любви, добра, веры, терпения, дружбы, справедливости. К.Д. Ушинский считал главными ценностными ориентациями в деятельности учителя воспитание у учеников любви к Родине, к своему народу и его историческому прошлому, формирование их духовности на лучших традициях народной культуры, средствами родного языка, народного творчества, отечественной истории и географии.

Классическая формула «совершенного учителя» в системе педагогических воззрений Л.Н. Толстого складывалась из двух проявлений универсального по своей духовной насыщенности чувства – любви к делу и любви к детям : «люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя и науку, и ты воспитаешь их». Размышляя над нравственной основой педагогического общения, Л.Н. Толстой постепенно изменял свои взгляды на стратегию воспитания. Если в 60-е гг. XIX в. он считал недопустимым любое вмешательство в этическую сторону жизни учеников, то к концу жизни подчеркивал необходимость тактичного внушения молодым людям сути вечных истин, нравственных положений (естественно, что при этом сам учитель обязан быть высоконравственным человеком).

Педагогический такт – сложное и многогранное понятие, предполагающее гармонию лучших интеллектуальных и нравственных качеств учителя. К.Д. Ушинский приводит классическое определение педагогического такта: это «серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность» .

Высшей ценностью в педагогическом процессе является человек, и классики отечественной педагогики справедливо полагали, что в основу преподавательской деятельности должен быть заложен антропологический принцип, предусматривающий признание целостности человека, органического единства его духовной и телесной природы.

Несомненно, что важнейшей задачей педагога является изучение личности растущего человека . Причем, как утверждает К.Д. Ушинский, воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности,со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и высокими духовными требованиями. Безусловно, только такой подход к объекту деятельности учителя позволит целесообразно решать задачи образовательного процесса и, по мысли К.Д. Ушинского, черпать средства воспитательного влияния в самой природе человека. Глубокое и всестороннее изучение человеческой природы превращает педагогическую деятельность в инструмент бережного прикосновения, филигранной обработки личности каждого воспитанника.

Однако для решения столь ответственных задач педагогическое общение должно быть психологичным , поскольку учитель постоянно изучает способности и наклонности воспитанников, воздействует на их волю и разум, и т. д. Для педагога чрезвычайно важно знание психологии личности, ведущее к постижению сущности человеческой природы и ее целенаправленному изменению. В.В. Розанов подчеркивает также важность связующей нити между учеником и учителем – индивидуальности педагогического общения , когда учитель и ученик могут общаться «глаза в глаза».

В трудах А.С. Макаренко ярко выделяется почти забытая нами сейчас ценностьколлектива, товарищеской взаимопомощи и взаимовыручки. Анализ разработанной педагогом теории коллективного воспитания позволяет увидеть систему ценностных ориентаций, направленных не на нивелирование или «усреднение», а на совершенствование или, по выражению самого автора, «возвеличивание» личности. Отличительной чертой подхода к организации педагогического общения в трактовке А.С. Макаренко является опора на единство педагогического коллектива на основе оптимизма, взаимной помощи и требовательности.

А.С. Макаренко специально подчеркивал ценность такого действия, как требование, считая его основой для выстраивания отношений в педагогическом общении. В знаменитой формуле педагога «как можно больше требования к человеку, но вместе с тем как можно больше уважения к нему», требование выступает как гармония доверия и уважения : учитель потому и требует, что уважает ученика, заботится о его знаниях и воспитании, неравнодушен к его судьбе.

Важной характеристикой педагогического общения является чувство современности , умение педагога ощущать себя звеном между прошлым и будущим, реализовывать требования времени. В современных условиях эта характеристика педагогического общения исключительно актуальна: если преподаватель останется глух и нем к законным требованиям времени, то лишит учебно-воспитательный процесс жизненной силы и не выполнит своего долга – подготовить молодое поколение к жизни в трансформирующемся обществе.

Л.Н. Толстой, как гениальный мыслитель и писатель, большое внимание в педагогическом общении отводил искусству , считая его «органом прогресса человечества», обладающим способностью делать понятными и доступными сложные жизненные и научные проблемы. Развитая способность к восприятию искусства, то есть эстетический вкус (способность человека к оценке явлений и предметов с точки зрения эстетического идеала), по мнению М.М. Рубинштейна, является одной из немногих областей, способных «объединить разрозненное человечество». Для преподавателя художественный вкус особенно необходим, поскольку он позволяет ориентироваться с эстетической точки зрения в событиях, происходящих в жизни школы или вуза, в отношениях с учащимися, в выполнении своих профессиональных обязанностей. Произведения классического наследия дают возможность оценить проявления человеческого духа, красоту отношений между людьми, глубину чувств и эмоций человека. В этом процессе художественные ценности являются ни с чем не сравнимым ориентиром добра, красоты, благородства, гуманности. Не случайно М.М. Рубинштейн отводил роль своеобразного «культурного центра» по отношению ко всей воспитательной среде педагогу, гармонично сочетающего в себе знания и представления о национальных и общечеловеческих ценностях, высокие моральные качества и развитый эстетический вкус. В. В. Розанов, выделявший несколько типов педагогов (воспитатель-художник, воспитатель-ремесленник, воспитатель-ученый), отдавал приоритет первому типу, поскольку именно воспитатель-художник работает с цельным человеком, преумножая в нем красоту и гармонию. Философ подчеркивал, что можно придумать, устроить, даже купить преподавание технических приемов, необходимых каждому искусству. Но воздействие творческого духа великих художников на зарождающиеся таланты не может быть ни организовано, ни предписано – это свободный процесс, вытекающий из неуловимого родства духовных складов и дарований, «таинство, совершающееся только силою любви».

Разумеется, в педагогическом общении имеет значение и технология, основывающаяся на содержании и целях. Вместе с тем важным является творчество учителя и ученика, одухотворенность процесса обучения и воспитания, основанные не на слепом поклонении авторитету учителя, а на творческом содружестве обучаемого и обучающего для постижения истины . Такое чувство нельзя привить никакими инструкциями и приказами сверху. Идет процесс слияния душ учителя и ученика, пробуждение или взлет их духовных сил . Только при этих условиях педагогическое общение может дать значимые и общественно полезные результаты.

Таким образом, в трудах русских мыслителей и педагогов М.М. Бахтина, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.В. Розанова, М.М. Рубинштейна, А.С. Макаренко ценностное содержание и этические традиции педагогического общения представлены достаточно рельефно и многообразно. Их наследие обладает универсальным духовным потенциалом, который может и должен служить источником совершенствования педагогического общения, ориентированного на воспитание у молодежи восприимчивости к духовно-нравственным ценностям, разборчивости в отношении к ценностным новообразованиям, порождаемым современной социокультурной ситуацией. Намечая перспективную социально-педагогическую стратегию, ученые убедительно доказывают, что необходимо рассматривать вопросы реальной организации учебно-воспитательного процесса в аксиологическом плане и выдвигают на первый план такие категории, как творчество, красота, добро и свобода. Это подчеркивает высокую духовность и креативный характер педагогического общения , необходимость постоянного совершенствования личностных и профессиональных качеств учителя.

2.2. Роль диалога в поиске нравственных ориентиров

и ценностного смысла обучения

Модернизация всех сфер образования выдвинула на первый план гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, Н.Д. Никандров и др.), породивший разнообразные технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. Особое место среди них занимает диалог, выступающий в контексте образовательных проблем как наиболее совершенный вид педагогического взаимодействия, характеризующийся искренностью, эмоциональной и личностной открытостью партнеров по общению.

В целом существующие классификации педагогического общения в учебно-воспитательном процессе сводятся к двум основным видам – диалогическому и монологическому. Такое разделение общения на два типа созвучно представлениям М.М. Бахтина о монологическом и диалогическом слове. Монологическое слово – окончательное, не предполагающее дальнейшего изменения и развития. Диалогическое слово – незавершенное, предусматривающее наличие другой точки зрения. Какая из этих стратегий позволяет личности педагога реализоваться в полной мере?

Под реализацией личности мы имеем в виду воплощение в жизнь ее уникальных, неповторимых свойств. Личность не достижима, а достигаема, она определяется как виртуальный человек, все время себя обретающий, сам себя порождающий, усложняющий и осваивающий . Например, по К. Юнгу, условием жизнеспособности личности является ее целостность, которая достигается путем непрерывной внутренней работы, постоянного развития. Таким образом, именно диалог с его постоянным поиском истины, освоениемдругой точки зрения, другой индивидуальности является необходимым условием существования личности, а значит, и реализации ее собственной уникальности .

Современное общество избавляется от стереотипного представления о педагоге как субъекте воздействия на учащегося, изрекающем истину с высоты своего опыта и образования. Обучение в атмосфере диалога и сотрудничества значительно эффективнее: диалог предоставляет равные условия всем участникам образовательного процесса . Следовательно, диалогическое, духовно ориентированное общение способствует развитию личности и реализации потенциала не только учащихся, но и педагога.

Личность и профессионализм учителя играют в процессе диалогического общения решающую роль. Недаром К.Д. Ушинский утверждал, что личность можно воспитать только личностью. Чем богаче духовно, разносторонне культурно, чище нравственно педагог, тем ярче след, который он оставляет в душах воспитанников – и, следовательно, тем успешнее и эффективнее будет проходить процесс поиска нравственного смысла в конструктивном диалогическом общении.

Субъект-субъектные отношения в диалоге педагога и учащихся возможны при условии, что учитель – яркая личность, источник духовного обогащения воспитанников, а ученики – не безликая масса, а индивидуальности, обладающие неповторимыми чертами и чувством собственного достоинства: то есть учитель и ученик – партнеры, стремящиеся к совместному поиску решений поставленных задач. С другой стороны, и учитель, и ученики как соучастники учебно-воспитательного процесса в образовании являются не только субъектами, но и объектами деятельности, поскольку очевидно влияние не только педагога на воспитанников, но и воспитанников на педагога, что побуждает его к профессиональному самовоспитанию.

Отношения «учитель – ученик» могут иметь различные модификации, но в основном они осуществляются в рамках двух парадигм воспитания: авторитарной и личностно-развивающей (гуманистической). В авторитарной системе взаимодействий доминирует цель (результат) деятельности, а не личность ученика. Поэтому отношения между учителем и учащимися являются строго субординационными, в их основе лежит принуждение, преподавателем используются запреты и наказания. Подобное неконструктивное воздействие нарушает нравственную атмосферу педагогического взаимодействия, приводит к конфронтации участников диалога в образовательном процессе, в результате чего у ученика и студента пропадает желание учиться, появляются неприязнь к учителю и отвращение к школе или вузу.

В личностно-развивающей педагогике приоритетом является личность ученика, выступающая реальной ценностью профессионального кредо учителя. Практическое воплощение этой ценности предопределяет гуманно-нравственную организацию педагогической деятельности, порождающую в диалоге атмосферу искренности, сочувствия, поддержки. Причем подобный характер отношений имеет двусторонний характер, распространяясь на личность и ученика, и учителя, поскольку оба эти участника в известной мере равноправны и равноценны как субъекты динамично развивающихся взаимодействий, посредством которых учитель не только мотивирует и программирует процесс развития ученика, но и, испытывая влияние на свою личность со стороны учеников, изменяется сам . Поэтому в условиях личностно-развивающей педагогической системы важнейшими атрибутами диалога являются совместное творчество, самостоятельность, инициатива, сотрудничество , способствующие реализации нравственного смысла обучения.

Однако между людьми, так или иначе, всегда обнаруживаются различия в знаниях, опыте, запросах и интересах. Как писал в своем «Трактате о веротерпимости» Вольтер, «верхом безумия следует считать убеждение, что все люди обязаны одинаково думать об отвлеченных предметах». Поэтому важнейшей и неотъемлемой составляющей равноправного и конструктивного диалога в образовании должна стать толерантность . Не случайно еще в 1995 году ЮНЕСКО приняла Декларацию принципов терпимости – уважения и правильного понимания культурного многообразия мира, форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности.

Толерантность – это уважение и признание равенства, многомерности и многообразия человеческой культуры и отказ от доминирования и насилия. Толерантность предполагает готовность принять других такими, какими они являются, и взаимодействовать с ними на основе согласия . Поэтому заряд цивилизованного общения в диалоге несет в себе дажепассивная толерантность – снисхождение к слабостям других и терпимость к чужим (даже несостоятельным) мнениям. Однако толерантность вовсе не должна сводиться к индифферентности, конформизму, ущемлению собственных интересов – она предполагает взаимность и активную позицию всех заинтересованных сторон диалога. Наибольшую значимость имеет проявление активной толерантности для расширения собственного опыта в цивилизованном диалоге. Толерантность в диалоге преподавателя и учащегося в этом случае выступает как уважение к чужому мнению в сочетании с установкой на взаимное изменение позиций в результате критического диалога.

Система школьного и вузовского образования должна стать основополагающим механизмом утверждения идеи и распространения ценностей толерантности в диалогическом общении. Внедрение идей толерантности в систему образования возможно прежде всего через интеграцию культуры толерантности в учебные предметы . Важную роль играет создание учебных программ и издание учебников по гуманитарным дисциплинам, пронизанных идеями толерантности и ненасилия, сотрудничества и партнерства в контексте национальной и мировой культуры. Для принятия решений, связанных с интеграцией идей толерантности в учебный процесс, важен учет региональных различий, национально-культурного разнообразия России, стремления этнических общностей к сохранению и возрождению своих культур . В связи с этим необходимо поощрять методы систематического и рационального обучения толерантности, способствующие становлению культуры межнационального общения как составной части культуры мира.

В процессе воспитания в духе мира и ненасилия важную роль играет ориентированность на практический опыт . Важна роль повседневной практики терпимости, постоянные контакты в условиях равенства и при наличии общих целей и проектов, и в этой связи – овладение позитивными методами и практическими навыками предотвращения и ненасильственного разрешения конфликтов . Так в конструктивном диалоге реализуется этический смысл образования, призванного учить «повседневному гуманизму» (Н.И. Лапин).

Можно выделить несколько типов диалога, которые позволяют особым образом демонстрировать нравственный смысл и значение ценностей и создают основу для глубокого их рассмотрения. Например, духовному диалогу свойственны глубокое понимание сущности проблемы, высокий уровень нравственной культуры диалогического взаимодействия. Рассматриваемые вопросы – широкий круг бинарных оппозиций, противоположных интеллектуальных идей.

Возможен смыслотворческий диалог, активно включающий участников в поиск ценностных смыслов, в процесс определения системы индивидуальных ценностных ориентаций. Имеет большое значение рефлексивный диалог, позволяющий оценить собственный потенциал и определить линии обратной связи «участники – ведущий». Важен мотивационный диалог, в котором проявляется интерес и к проблеме, и к самой диалоговой технологии. Для участников субъектно-смыслового общения может стать привлекательным самореализующий диалог, назначение которого прежде всего – в полноценной самопрезентации и самовыражении.

Характерными особенностями диалога являются: объективная проблемность; субъективно переживаемая ситуация поиска ценностного смысла и его нравственная оценка; общность между участниками диалога; децентрация; незавершенность результата, стимулирующая мыслительную активность и т.д.

Представляется возможным выделение определенных типов развития диалога. Сюжетно-познавательный тип диалога создает «пространство» общения, актуализирует необходимые сведения, мотивирует деятельность участников, дает возможность выразить себя в заданной или выбранной роли. Чувственно-аналитический тип диалога связан с попыткой глубокого познания обсуждаемых истин, духовного мира человека и его системы ценностей. В нем раскрывается опыт осмысления ценностей, нравственный потенциал и эмоциональная культура личности. Личностно-рефлексивный тип диалога в целом ориентирован на интериоризацию ценностей, развитие опыта смыслотворчества и рефлексии на основе глубокого самопознания.

Как видно из представленной характеристики, диалог невозможен без совместного поиска истины: он происходит через систему вопросов, актуализацию знаний, обнаружение пробелов, раскрытие творческих способностей и т. п. Диалог предполагает филигранную работу с разного рода информацией. Причем этот процесс должен опираться на широкий обмен имеющимися знаниями, знакомство со сведениями всех (или многих) участников, сопоставление мнений, поощрение разных подходов к одной и той же проблеме, возможность высказывать критические замечания, стимулирование поиска группового консенсуса и т. п.

Диалоговая технология включает последовательность этапов, которые позволяют реализовать главные задачи диалога: глубокий анализ проблемы, понимание ее ценностно-смыслового и нравственного содержания, развитие диалоговой культуры.

1-й этап – вводный : создание благоприятной нравственной, эмоциональной и интеллектуальной атмосферы, актуализация необходимой информации, стимулирование ситуации интереса к проблеме.

2-й этап – основной: диалог в разных модификациях: обсуждение вопросов в микрогруппах; выступление учащегося или студента перед группой с заранее подготовленным сообщением; система вопросов, не предполагающих однозначных ответов; формулировка проблемы, глубокий ее анализ и размышления; вычленение «точек удивления» (С.Ю. Курганов); привлечение разнообразных источников информации; осмысление позиций; аргументированные выступления оппонентов; поиск путей решения проблемы и т.д.

3-й этап – заключительный : анализ и осмысление диалога с содержательной и процессуальной точек зрения. Рефлексия по поводу собственной работы. Выяснение успехов и неудач. Оценка духовно-нравственной и интеллектуальной атмосферы во время работы, уровня реализации мыслительного потенциала. Определение возможных перспектив дальнейшей работы.

Таким образом, диалог как способ познания себя и окружающей действительности в условиях субъектно-смыслового общения является одной из педагогических технологий, наиболее точно ориентированной на развитие ценностных ориентаций личности: он личностно направлен, рефлексивен, эмоционален. Именно диалогу свойствен поиск смысла нравственных ценностей , опирающийся на многогранную палитру переживаний.

Исследование роли диалога в поиске нравственных ориентиров и ценностного смысла обучения имеет теоретическое значение для развития философских представлений о динамике этических приоритетов личности и общества. В то же время, учитывая значимость нравственных ценностей в процессе образования и воспитания, следует отметить и важность использования диалога в педагогической практике в качестве генератора этических ориентиров для совершенствования духовно-нравственного воспитания молодого поколения и оптимизации современной образовательной политики в целом.

2.3 Этические принципы медиапедагогики как нового направления образовательной деятельности

Прогресс науки, техники, культурная и информационная рево­люции превратили образование в необходимый атрибут повседневной жизни и изменили характер и содержание многих видов тру­да. Сегодня от человека требуются уже не столько затраты физической энергии, сколько интеллектуальные усилия, самостоятельность и ответственность в принятии решений, моральная зрелость и осознанность нравственного выбора.

Определение стратегических направлений развития си­стемы образования волнует все мировое со­общество. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты ре­формирования образования» американский педагог Филипп С. Шлехти, ссылаясь на результаты социологических опросов, подчеркивал, что на вопрос «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, кото­рые умеют учиться самостоятельно ». Это и понятно, рас­суждает автор: если ученик знает, как ра­ботать с книгой, как получать знания от учителя, как находить и использовать самые разнооб­разные источники информации для решения тех или иных про­блем, то ему легче будет повысить квалификацию, получить допол­нительные знания .

Для информационного обще­ства явно недостаточно репродуктивных знаний, приобретаемых в рамках традиционного обучения. Поэтому в современном социуме процесс образования приобретает качественно иной характер, результатом чего стал переход от гностического подхода к обучению «компетентностному». При этом важность знаний не отрицается, меняется лишь их роль – из цели образования они превращаются в средство развития личности обучаемого. В рамках компетентностного подхода в высшей школе предполагается заменить систему формирования знаний, навыков и умений комплексом компетенций , которые будут развиваться на основе обновленного содержания образования. Реализация данного подхода в соответствии с «Концепцией модернизации российского образования» направлена на формирование ключевых компетенций, которые определены как «системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности» .

В связи с этим широко распространяется новое направление педагогической деятельности – медиапедагогика , которая рассматривает особенности воздействия информационных средств, используемых в обучении и образовании, на моральное сознание и поведение личности.

Наш мир фактически пронизан новыми медийными средствами, формами и структурами. Интернет предоставил равные возможности в получении информации всем, имеющим к нему доступ, независимо от места жительства. При использовании вычислительной техники в учебном процессе компьютер обладает большими обучающими возможностями: как техническое средство обучения он способствует реализации деятельностного подхода к учебному процессу и содействует его индивидуализации ; является эффективным средством контроля тренировочных стадий учебного процесса; позволяет применять в процессе обученияновейшие научные методы .

Количество часов, проведенных за экраном, не может служить критерием качества обучения. Но несомненно одно: компьютер – отличный помощник для организации индивидуального обучения . Современные методы представления информации в компьютерах включают в себя не просто текст, но и картинки, видео, звуковые фрагменты. Это позволяет задействовать практически все органы чувств человека, происходит дублирование информации по различным каналам восприятия, что резко повышает скорость и качество усвоения материала.

Интернет-технология открывает доступ в систему дистанционного обучения на любом уровне информационных ресурсов – внутришкольном или внутривузовском, национальном или мировом. В сетевой технологии могут быть реализованы различные способы и методы обучения: электронные учебники и библиотеки, тестирующие системы. Среди преимуществ распространения компьютерных учебных материалов – возможность получения информации в любое время и из любого места.

Интерактивные возможности медийных средств (то есть возможность непосредственного, диалогического участия в процессе обучения) способствуют росту автономии личности и развитию способности к концентрации. В системе разностороннего образования самообразование занимает особое место, поэтому важно развивать умение человека самостоятельно овладевать знаниями, осуществлять поиск информации, работать с источниками и т. д. Современный и будущий работодатели заинтересова­ны в таком работнике, который способен:

– самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и, используя современные технологии, искать пути их рацио­нального решения; четко осознавать, где и каким об­разом приобретаемые знания могут быть применены наилучшим образом; генерировать новые идеи, творчески мыслить;

– грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы фак­ты, анализировать их, выдвигать гипотезы с целью успешного разрешения про­блем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами, устанавливать статистические закономерности, де­лать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

– повышать общую и профессиональную культуру, духовный и нравственный потенциал.

Очевидно, что применение медийных средств в обучении способствует развитию вышеперечисленных способностей человека, однако далеко не всегда они оказывают позитивное воздействие на духовный и нравственный потенциал личности. Поэтому, используя последние достижения информационных технологий, педагог должен гораздо больше внимания уделять личности человека, которого учит, следить за сохранением его нравственной автономии .

Проблема широкого распространения и применения медиасредств приобретает негативный нравственный оттенок в социально-экономическом контексте: пользование медийными технологиями требует определенных финансовых затрат, которые доступны не каждому. Немаловажным является тот факт, что некоторые слои населения не имеют возможности пользоваться новыми технологиями по материальным причинам, и эта проблема становится все острее, способствуя социальной поляризации в учебной и студенческой среде.

Опыт показывает, что медийные средства помогают осознавать мир, лучше учиться. Но это не означает, что они позитивно воздействуют на сознание личности при лю­бых обстоятельствах . Порой компьютерная реализация искусственной реальности погружает молодого человека в виртуальный мир, который зачастую воспринимается им как выход из повседневности . Виртуальный мир, в котором возникает чувство творческого полета, свободы поведения, резко контрастирует с реальной действительностью с ее проблемами, сложностями и ограничениями. Испытывая депрессию и творческий спад в реальном мире, человек может стать «виртуально зависимым» – то есть подчинить свою жизнь виртуальным переживаниям.

В рамках развлекательных информацион­ных программ учащаяся молодежь больше чем когда-либо подвергается воздействию медийных идеологий . Ей внушают, что можно подклю­читься к миру знаний посредством Интернета, научиться справляться со своими будущими проблемами с помощью медийных средств. Однако коммерческие интересы тех, кто поставляет медийные материалы сомнительного качества, не совпадают ни с основными целями образования в широком смысле, ни с моральными нормами общества. Поэтому немалая часть получаемой молодыми людьми информации несет в себе опасность деструктивного нравственного воздействия .

Благодаря дисплею существенно повышается наглядность обучения, однако визуализация информации часто идет рядом с упрощением и эмоционализацией . При этом теряется чувствительность к тому, что нельзя отобразить визуально – восприятие информации становится поверхностным . Если в таком случае медийная передача информации не дополняет другие средства, а пытается их заменить, появляется реальная опасность ограниченности и примитивизации медийного знания.

Наконец, вследствие развития компьютеризированного обучения уменьшаются контакты между преподавателями и студентами , вследствие чего их обособленность и разобщенность могут негативно сказаться на качестве обучения.

Анализ позитивных и негативных аспектов применения медийных технологий в образовательном процессе показывает неоднозначность их воздействия на моральное сознание личности и диктует необходимость совершенствования форм и методов медиапедагогики на основе определенных этических принципов.

1. Принцип сохранения свободного выбора в передаче знаний. Критическое отношение к информа­ционным средствам должно основываться на знании медийных технологий. Чтобы отвергать или ограничивать их применение в образовательном процессе, педагогу следует сначала научиться обращению с информационными средствами. Критическая дистанция по отношению к информационным средствам может быть оправдана толь­ко при сохранении свободного выбора : обратиться к информационным средствам или отказаться от медиальных ус­тройств, которым в данный момент отдается предпочтение.

2. Принцип дозирования медиасредств. Медийные средства должны принципиально дозироваться , применяться без одностороннего предпочтения. Исследования показывают, что молодежь с высоким потреблением медиасредств склонна к рассредоточению внимания. Кроме того, должно сохраняться понимание различия и своеобразия тех или иных форм информационного обучения.

3. Принцип критичности и избирательности в использовании медийной информации. Пространство медиа представляет собой своеобразный неструктурированный архив современности, который стихийно пополняется разнородной информацией различной степени достоверности. Необходимо проявлятькритичность и избирательность при работе с медийной информацией.

4. Принцип личностной автономии. Педагогическое искусство призвано укрепить автономию человека по отношению к медийному средству в работе с новыми информационными технологиями. Необходимо помочь обучаемому сохранить чувство реальности, творческую индивидуальность и моральные устои, не допустить превращения его в раба компьютера или вечного странника в виртуальном мире.

5.Принцип медийной интеграции. Медийные средства необходимо рассматривать и использовать в их генетической взаимосвязи. Новые медийные возможности можно постичь только в контексте со старыми. Новый учебный материал не заменяет старый, а изменяет и дифференцирует его.

Таким образом, медийное воспитание будет эффективным при соблюдении этических принципов в актуализации культурных технологий обучения и их интегрировании в образовательный процесс. Генетическая взаимосвязь и интегрированность медийных средств при осуществлении «этического контроля» в обучении могут стать гарантией сохранения нравственной автономии личности.

Контрольная работа по философии и истории образования

Московский Государственный Педагогический Университет

Факультет педагогики и психологии

Теме: «Общая характеристика этики образования – этические требования к учителю»

Контрольная работа студентки 4 курса 3 группы заочного отделения

Заруба Натальи Сергеевны

Краснодар, 2001

Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, это учитель. Можно сказать и так: учитель (педагог, преподаватель, наставник, мастер) – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Непрофессиональной педагогической деятельностью занимаются практически все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать, умеют действовать в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего профессионального долга. При этом не принимается во внимание ни вероятностный характер результатов педагогического труда, ни параллельное влияние значительного количества педагогических факторов на эффективность обучения и воспитания, ни отдаленность проявления формируемых качеств личности.

Человек, вставший за учительский стол, ответственен за всё, всё знает и умеет. Именно ответственность за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Трудно представить себе другую деятельность, от которой так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.

Учительская работа относиться к очень сложным видам человеческой деятельности. Но что именно делает учитель, большинство людей не понимают, ограничиваясь указаниями на внешние, видимые характеристики его деятельности.

Очень многое проясняется, если поставить вопрос так – чем отличается учитель от других людей, не учителей? Только ли дипломом педагогического вуза?

Пригласим в класс инженера. Он начнет объяснять школьникам основы своей науки, сообразуясь со здравым смыслом. Скорее всего, он будет просто копировать своих учителей: объяснять, давать упражнения, вызывать к доске, ставить оценки и так далее. На первый взгляд создается видимость нормальной педагогической работы.

Но только на первый и только видимость. От настоящего учительского труда она отличается так же, как детская игра «в школу» от самой школы. Умение гораздо важнее знания предмета. Конечно, математике может обучить только знающий математику. Но, боже мой, сколько компетентных математиков оказалось никудышными учителями.

Попытайтесь профессионально ответить на вопрос: что делает учитель, какими словами выразить его главную педагогическую функцию?

Конечно же, главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. В каждом из них учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно.

Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван учитель. И чем он отчетливее понимает эту свою главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободно осуществляемого учениками, а на самом деле – управляемого педагогом выбора.

Ещё Сократ называл профессиональных педагогов «акушерами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «майэвтика», что в переводе обозначает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следовательно, сердцевина педагогического труда в управлении всеми теми процессами, которые сопровождают становление человека.

Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей – от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера.

Кроме своих непосредственных профессиональных функций педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.

Сколько помнят себя люди, был среди них учитель. Был, есть и будет, пока светит солнце. Судьба каждого живущего на земле человека хотя бы чуточку побывала в его руках. Теплыми лучами учительского сердца согрета наша многострадальная планета. Всё светлое в этой жизни от него – бескорыстного слуги Истины, Мудрости, Добра, Братства, Мира.

Только со временем, а потому очень поздно, начинаем мы понимать, что омрачающая в детстве нашу радость «тирания» учителей была направлена нам во благо. Ясно видим – все наши успехи, равно как и неудачи, берут начало от колыбели, над которой стояли два самых близких человека – мать и учитель. Не многие должности на свете посоперничают с учительской во влиянии на судьбы людей, государств, всего человечества.

«Чти учителя, как бога», - приказывал отец, отдавая сына в школу. Наставлению этому, хранящемуся в древнеегипетских папирусах, более двух с половиной тысяч лет. Положение с тех пор несколько изменилось. Учитель стал доступнее, земнее, что ли. Но не изменилось его призвание – сеять разумное, доброе, вечное.

Уже в самые далекие времена обнаружилась железная закономерность: какие учителя, такое и общество. Те государства в истории развития человеческой цивилизации вырывались в перед, где были лучше школы и учителя. Любое умаление роли учителя почти всегда заканчивалось плачевно: государства хирели, нравы ухудшались. Скромный и не заметный учитель, но достаточно свести его с пьедестала, и тем самым подорвать у людей веру в истину, личным представителем которой он выступает, как тут же поднимает голову и начинает своё разрушительное воздействие невежество, отбрасывая достижения цивилизации назад, к пещерам. Крепись, учитель! Будь мужественным! Тебе не в первой вступать в схватку с мракобесием, косностью, отсталостью, рутиной. Ты всегда на переднем крае, верный рыцарь Метиды!

Возможно, эти слова покажутся вам несколько высокопарными. Мог бы автор сказать и помягче, поскромнее, что ли. Не согласна! Любые сравнения будут бледными и невыразительными, когда речь идет о людях, заслуги которых перед человечеством нельзя ни измерить, ни переоценить. Разве не благодаря учителям мы познали Вселенную и самих себя? Разве не Сократ был учителем всего человечества? Или, может быть, людовики, ганнибалы, наполеоны, македонские, ленины и сталины вырвали народ из векового невежества? Достаточно в этой связи вспомнить хотя бы свидетельство небезызвестного Бисмарка: "«немецкий народ воспитал немецкий народный учитель"» Наши бисмарки так не скажут.

Да, всё это было. Прошло старое, пришло новое не без участия учителей. Среди них были самые великие, самые выдающиеся ученые и мыслители. Достаточно сказать, что в рядах русских учителей мы находим имена выдающихся писателей Державина, Крылова, Гоголя, Толстого, Тургенева, Гончарова, Некрасова и многих других.

Из глубины веков идут требования к учителю. Люди всегда предъявляли к нему повышенный спрос, хотели видеть своего учителя без всех земных недостатков.

В уставе львовской братской школы 1586 г. было записано: «Дидискал или учитель сея школы мает быти благочестив, разумен, смиренно мудрый, кроток, воздержливый, не пьяница, не басносказитель, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не чародей, не пособитель ересям, но благочестиво поспешитель, образ благий во всем себе представляющий не в ситцевых добродетелях, да и будут ученицы, яко учитель их».

В самом начале XVII в. сформированы обширные и четкие требования к учителю, которые не устарели по сей день. Я.А.Коменский считал, что главное назначение учителя состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, знаниями, трудолюбием и другими качествами стать образцом для подражания со стороны учащихся и личным примером воспитывать у них человечность.

Учителя должны быть образцом: простоты – в пище и одежде, бодрости и трудолюбия – в деятельности, скромности и благонравия – в поведении, искусства разговора и молчания – в речах. А также подавать пример «благоразумия в частной и общественной жизни».

С профессией учителя совершенно не совместимы лень, бездеятельность, пассивность. Хочешь изгнать эти пороки из учащихся, прежде избавься о них сам. Кто берется за наивысшее – воспитание юношества, тот должен познаться и с ночным бодрствованием и тяжким трудом, избегать пиров, роскоши и всего, «что ослабляет дух».

Я.А.Коменский требует, чтобы учитель внимательно относился к учащимся, был приветливым и ласковым, не отталкивал от себя детей своим суровым обращением, а привлекал их отеческим расположением, манерами и словами. Учить детей нужно легко и радостно, «чтобы напиток науки проглатывался без побоев, без насилия, без отвращения, словом, приветливо и приятно».

«Плодотворным лучом солнца для молодой души» назвал учителя К.Д.Ушинский. Учитель русских учителей предъявлял к народным наставникам исключительно высокие требования. Он не мыслил себе учителя без глубоких и разносторонних знаний. Но одних знаний мало. Надо иметь ещё твердые убеждения.

Вопрос о педагогическом призвании не сходит со страниц педагогической печати. В одной из новых книг читаем: «К сожалению, и по сей день в педагогических вузах при наборе студентов не проводится диагностика их педагогической одаренности, берут всех, кто выдержит общеобразовательный конкурс. Вот почему в школы и другие учебно-воспитательные учреждения попало много людей заведомо профессионально ущербных, что отрицательно, а порой просто губительно сказывается на их учениках и воспитанниках».

Через профессиональные требования педагог реализуется как работник, выполняющий свои обязанности в системе производственных отношений.

На наших глазах происходит заметная трансформация учебных заведений в производственные учреждения, предоставляющие «образовательные услуги» населению, где действуют планы, контракты, случаются забастовки, развивается конкуренция – неизбежный спутник рыночных отношений. В этих условиях особую важность приобретают человеческие качества педагога, которые становятся профессионально значимыми предпосылками создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном процессе.

В ряду этих качеств человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность к общению, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и многие другие.

Обязательное для учителя качество – гуманизм, то есть отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Гуманные отношения слагаются из интереса к личности учащегося, из сочувствия ученику, помощи ему, уважения его мнения, состояния особенностей развития, из высокой требовательности к его учебной деятельности и озабоченности развитием его личности. Учащиеся видят эти проявления и следуют им сначала неосознанно, постепенно приобретая опыт гуманного отношения к людям.

Учитель – это всегда активная, творческая личность. Он выступает организатором повседневной жизни школьников. Пробуждать интересы, вести учащихся за собой может только человек с развитой волей, где личной активности отводиться решающее место. Педагогическое руководство таким сложным организмом, как класс, датский коллектив, обязывает воспитателя быть изобретательным, сообразительным, настойчивым, всегда готовым к самостоятельному разрешению любых ситуаций. Педагог – образец для подражания, побуждающий учащихся следовать за ним, равняться на близкий и доступный для подражания образец.

Профессионально необходимыми качествами учителя являются выдержка и самообладание. Профессионал всегда, даже при самых неожиданных обстоятельствах (а их бывает немало), обязан сохранить за собой ведущее положение в учебно-воспитательном процессе. Никаких срывов, растерянности и беспомощности воспитателя учащиеся не должны чувствовать и видеть. Ещё А.С.Макаренко указывал, что учитель без тормозов – испорченная, неуправляемая машина. Нужно это помнить постоянно, контролировать свои действия и поведение, не опускаться до обид на учащихся, не нервничать по пустякам.

Душевная чуткость в характере учителя – своеобразный барометр, позволяющий ему чувствовать состояние учащихся, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в ней больше всего нуждается. Естественное состояние педагога – профессиональное беспокойство за настоящее и будущее своих питомцев. Такой учитель осознает свою личную ответственность за судьбы подрастающего поколения.

Неотъемлемое профессиональное качество учителя – справедливость. По роду своей деятельности педагог вынужден систематически оценивать знания, умения, поступки учащихся. Поэтому важно, чтобы его оценочные суждения соответствовали уровню развития школьников. По ним учащиеся судят об объективности педагога. Ничто не укрепляет нравственный авторитет педагога, как его умение быть объективным.

Предубеждение, предвзятость, субъективизм учителя очень вредят делу воспитания. Воспринимая учащихся сквозь призму собственных оценок, необъективный педагог становиться пленником схем и установок. До обострения отношений, конфликта, невоспитанности, сломанной судьбы – рукой подать.

Воспитатель обязан быть требовательным. Это важнейшее условие его успешной работы. Высокие требования учитель прежде предъявляет к себе, ибо нельзя требовать от других того, чем не владеешь сам. Педагогическая требовательность должна быть разумной. Мастера воспитания учитывают возможности развивающейся личности.

Нейтрализовать сильное напряжение, присутствующее в педагогическом процессе, помогает воспитателю чувство юмора. Недаром говорят: веселый педагог обучает лучше угрюмого. В его арсенале шутка, прибаутка, пословица, удачный афоризм, дружеская подковырка, улыбка – всё, что позволяет создать в классе положительный эмоциональный фон, заставляет школьников смотреть на себя и на ситуацию с комической стороны.

Отдельно следует сказать о профессиональном такте педагога как особого рода умении строить свои отношения с воспитанниками. Педагогический такт – это соблюдение чувства меры в общении с учащимися. Такт – это концентрированное выражение ума, чувства и общей культуры воспитателя. Сердцевиной педагогического такта выступает уважение к личности воспитанника. Понимание воспитуемых предостерегает учителя от бестактных поступков, подсказывая ему выбор оптимальных средств воздействия в конкретной ситуации.

Чем ближе к нашему времени, тем выше требования общества к учителю. В.Сухомлинский, творивший в 70-е годы, на первое место выдвигал воспитательный аспект деятельности учителя. Каким бы «очищенным» от воспитания ни было обучение, считал он, оно является прежде всего нравственным формированием человеческой личности. Нет, не может и не должно быть обучения, «непричастного» к воспитанию. Учитель воспитывает не только идеями, заложенными в знаниях, но и тем, как он несет их в класс. В обучении взаимодействуют не только умы. Душа учителя соприкасается с душой ученика.

Есть в процессе обучения особая магия. Она – в напряжении воли учителя и воли ученика. Надо почувствовать сопротивление материала, чтобы ощутить всю прелесть полученного результата.

Сопряжение трех величин: учитель – предмет – ученик – таит в себе опасность. От того, как складываются отношения в системе «учитель – ученик», в значительной мере зависит судьба предметов. Это не заблуждение, а факт: нельзя любить математику, не испытывая больших симпатий к учителю математики. Невозможно любить искусство, не понимая учителя литературы.

Методические ухищрения, конечно, важны, без них к уму нынешнего ученика не достучишься. Но есть вещи и поважнее их: «От живого, страстного, хотя и не совершенного в своих качествах, - от живого и жизнь идет. Учитель – не ангел с крылышками, и не с херувимчиками имеет он дело. От ангела до ненавистного всеми человека в футляре, склеенном из предписаний начальства, - один шаг. Не ангел, не душа в футляре, не особого рода существо, будто специально рожденное для поучений, а также исправления несчастных детей, - живой, земной, грешный человек, понятный детям и в достоинствах своих, и в пороках, нескованный – распахнутый для детей». Эти проникновенные строчки об учителе написал С.Соловейчик. Спешим согласиться с ним безоговорочно, присовокупив лишь одно примечание: страстью и человечность не заменить науку, но сделать последнюю доступной, осязаемой, зримой для ребенка можно… лишь страстью и человечностью.

Из двадцати важнейших качеств учителя из тысяч ежегодно опрашиваемых студентов-первокурсников примерно 85% стабильно мета в первой десятке отдают нравственным качествам учителя: доброте, доверию к учащимся, вежливости, скромности, простоте, чуткости, организованности, нравственной чистоте.

Пяти-, шести- и семиклассники отвечали на анкету. Был в ней и такой вопрос: «Что бы ты хотел пожелать своим учителям?» Скажем, что к подобным анкетам и вопросам отношение специалистов неоднозначное. Многие считают их неуместными. Но, с другой стороны, разве не следует уважать мнение учащихся, считаться с ним, принимать в расчет, даже если оно расходиться с оценками коллег и администрации, даже если оно несправедливое или ложное?

Учащиеся очень осторожно «намекали» на недостатки своих учителей. Больше всего на нравственную черствость, несправедливость, нежелание считаться с коллективом. «Почему она такая красивая и одевается красиво, и прическа красивая, и с родителями разговаривает вежливо и с улыбкой, а на уроке с нами как станет кричать..», «..не нравиться недоверие к учащимся, грубое отношение, когда сам плохо объясняет, а от учащихся требует, когда унижает». Осуждают учителей, которые «выделяют отличников», а на слабых не обращают внимания. Не любят наши ученики, «когда о недостатках и проступках говорят перед всем классом».

Существенно проясняет ситуацию использование понятия «идеальный педагог». Идеальный педагог – образец профессионала, носитель гражданских, производственных и личностных функций, сформированных на наивысшем уровне.

Идеальный педагог – образец для подражания, ориентир для подготовки и эталон для сравнения:

Любовь к делу,

Любовь к учащимся,

Вера в человека,

Терпеливость,

Оптимизм,

Эмпатия,

Сдержанность,

Душевная щедрость,

Требовательность,

Тактичность,

Самообладание,

Справедливость,

Общительность,

Ответственность,

Высокие моральные качества,

Активная жизненная позиция,

Личный пример всем и во всём,

Уважение к законам государства,

Национальная гордость,

Патриотизм,

Готовность к защите Родины,

Гуманизм,

Духовность,

Открытость,

Нравственность,

Критическое отношение к своим действиям

и многие другие.

Следует обратить внимание на динамизм этих качеств. Оставаясь неизменными по названию, они постоянно наполняются новым содержанием. Поэтому конкретные особенности качеств идеального педагога должны подвергаться регулярному критическому анализу, иначе, окостенев в своем развитии, они будут выглядеть архаично и мало привлекательно для острых в своем восприятии действительности учащихся и студентов.

Контрольная работа по философии и истории образования

Московский Государственный Педагогический Университет

Факультет педагогики и психологии

Теме: «Общая характеристика этики образования – этические требования к учителю»

Контрольная работа студентки 4 курса 3 группы заочного отделения

Заруба Натальи Сергеевны

Краснодар, 2001

Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, это учитель. Можно сказать и так: учитель (педагог, преподаватель, наставник, мастер) – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Непрофессиональной педагогической деятельностью занимаются практически все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать, умеют действовать в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего профессионального долга. При этом не принимается во внимание ни вероятностный характер результатов педагогического труда, ни параллельное влияние значительного количества педагогических факторов на эффективность обучения и воспитания, ни отдаленность проявления формируемых качеств личности.

Человек, вставший за учительский стол, ответственен за всё, всё знает и умеет. Именно ответственность за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Трудно представить себе другую деятельность, от которой так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.

Учительская работа относиться к очень сложным видам человеческой деятельности. Но что именно делает учитель, большинство людей не понимают, ограничиваясь указаниями на внешние, видимые характеристики его деятельности.

Очень многое проясняется, если поставить вопрос так – чем отличается учитель от других людей, не учителей? Только ли дипломом педагогического вуза?

Пригласим в класс инженера. Он начнет объяснять школьникам основы своей науки, сообразуясь со здравым смыслом. Скорее всего, он будет просто копировать своих учителей: объяснять, давать упражнения, вызывать к доске, ставить оценки и так далее. На первый взгляд создается видимость нормальной педагогической работы.

Но только на первый и только видимость. От настоящего учительского труда она отличается так же, как детская игра «в школу» от самой школы. Умение гораздо важнее знания предмета. Конечно, математике может обучить только знающий математику. Но, боже мой, сколько компетентных математиков оказалось никудышными учителями.

Попытайтесь профессионально ответить на вопрос: что делает учитель, какими словами выразить его главную педагогическую функцию?

Конечно же, главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. В каждом из них учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно.

Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван учитель. И чем он отчетливее понимает эту свою главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободно осуществляемого учениками, а на самом деле – управляемого педагогом выбора.

Ещё Сократ называл профессиональных педагогов «акушерами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «майэвтика», что в переводе обозначает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следовательно, сердцевина педагогического труда в управлении всеми теми процессами, которые сопровождают становление человека.

Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей – от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера.

Кроме своих непосредственных профессиональных функций педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.

Сколько помнят себя люди, был среди них учитель. Был, есть и будет, пока светит солнце. Судьба каждого живущего на земле человека хотя бы чуточку побывала в его руках. Теплыми лучами учительского сердца согрета наша многострадальная планета. Всё светлое в этой жизни от него – бескорыстного слуги Истины, Мудрости, Добра, Братства, Мира.

Только со временем, а потому очень поздно, начинаем мы понимать, что омрачающая в детстве нашу радость «тирания» учителей была направлена нам во благо. Ясно видим – все наши успехи, равно как и неудачи, берут начало от колыбели, над которой стояли два самых близких человека – мать и учитель. Не многие должности на свете посоперничают с учительской во влиянии на судьбы людей, государств, всего человечества.

«Чти учителя, как бога», - приказывал отец, отдавая сына в школу. Наставлению этому, хранящемуся в древнеегипетских папирусах, более двух с половиной тысяч лет. Положение с тех пор несколько изменилось. Учитель стал доступнее, земнее, что ли. Но не изменилось его призвание – сеять разумное, доброе, вечное.

Уже в самые далекие времена обнаружилась железная закономерность: какие учителя, такое и общество. Те государства в истории развития человеческой цивилизации вырывались в перед, где были лучше школы и учителя. Любое умаление роли учителя почти всегда заканчивалось плачевно: государства хирели, нравы ухудшались. Скромный и не заметный учитель, но достаточно свести его с пьедестала, и тем самым подорвать у людей веру в истину, личным представителем которой он выступает, как тут же поднимает голову и начинает своё разрушительное воздействие невежество, отбрасывая достижения цивилизации назад, к пещерам. Крепись, учитель! Будь мужественным! Тебе не в первой вступать в схватку с мракобесием, косностью, отсталостью, рутиной. Ты всегда на переднем крае, верный рыцарь Метиды!

Возможно, эти слова покажутся вам несколько высокопарными. Мог бы автор сказать и помягче, поскромнее, что ли. Не согласна! Любые сравнения будут бледными и невыразительными, когда речь идет о людях, заслуги которых перед человечеством нельзя ни измерить, ни переоценить. Разве не благодаря учителям мы познали Вселенную и самих себя? Разве не Сократ был учителем всего человечества? Или, может быть, людовики, ганнибалы, наполеоны, македонские, ленины и сталины вырвали народ из векового невежества? Достаточно в этой связи вспомнить хотя бы свидетельство небезызвестного Бисмарка: "«немецкий народ воспитал немецкий народный учитель"» Наши бисмарки так не скажут.

Да, всё это было. Прошло старое, пришло новое не без участия учителей. Среди них были самые великие, самые выдающиеся ученые и мыслители. Достаточно сказать, что в рядах русских учителей мы находим имена выдающихся писателей Державина, Крылова, Гоголя, Толстого, Тургенева, Гончарова, Некрасова и многих других.

Из глубины веков идут требования к учителю. Люди всегда предъявляли к нему повышенный спрос, хотели видеть своего учителя без всех земных недостатков.

В уставе львовской братской школы 1586 г. было записано: «Дидискал или учитель сея школы мает быти благочестив, разумен, смиренно мудрый, кроток, воздержливый, не пьяница, не басносказитель, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не чародей, не пособитель ересям, но благочестиво поспешитель, образ благий во всем себе представляющий не в ситцевых добродетелях, да и будут ученицы, яко учитель их».

В самом начале XVII в. сформированы обширные и четкие требования к учителю, которые не устарели по сей день. Я.А.Коменский считал, что главное назначение учителя состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, знаниями, трудолюбием и другими качествами стать образцом для подражания со стороны учащихся и личным примером воспитывать у них человечность.

Учителя должны быть образцом: простоты – в пище и одежде, бодрости и трудолюбия – в деятельности, скромности и благонравия – в поведении, искусства разговора и молчания – в речах. А также подавать пример «благоразумия в частной и общественной жизни».

С профессией учителя совершенно не совместимы лень, бездеятельность, пассивность. Хочешь изгнать эти пороки из учащихся, прежде избавься о них сам. Кто берется за наивысшее – воспитание юношества, тот должен познаться и с ночным бодрствованием и тяжким трудом, избегать пиров, роскоши и всего, «что ослабляет дух».

Похожие работы:

• Этические вопросы психологии

  Реферат >> психология, педагогика

  ... требований как к разработке тестов, так и к их проведению и интерпретации полученных результатов. Общие этические ... . Человек, не имеющий базового психологического образования ... с учителями , является формирование определенной этики взаимоотношений...

• Этика и эстетика

  Книга >> Этика

  ... ЭТИЧЕСКИЕ УЧЕНИЯ Основные этические учения в истории религий. Этические представления в философии. Развитие этики ... роли вождя и учителя народа оказывается... делом воспитания, образования , культуры. ... требованиям морали; во-вторых, общую абстрактную...

• Этика и этикет

  Шпаргалка >> Этика

  Это качественная социума - ... права, исполнение требований М. санкционируется лишь... . В общем , в сфере... профессиональным учителям мудрости... систему образования . ... этическое поведение в его применении к индивиду) и этика (проявляющаяся в этических ...